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Aprendamos a pensar en una educación en Valores para nuestros hijos - ¿Realidades Valiosas ?
Doctora Miguela Domingo
Filósofa
Zona Pediatrica Staff

 


RESUMEN: Nos encontramos en un Mundo y en un País sujeto a importantes cambios y transformaciones en las cuales las preguntas por el sentido de la vida y la vida misma recobran renovada importancia. Son viejas preguntas pero a la luz de nuevas circunstancias. Los intentos de respuestas nos vinculan a viejas tradiciones, pero también a las más recientes discusiones en el campo filosófico y pedagógico.

 

Reconocemos que dadas las circunstancias del presente es inevitable una sobre-demanda de respuestas y de alternativas, formuladas desde el conjunto de la sociedad, de las instituciones estatales y desde luego, del propio sector educativo, a la llamada Educación en Valores. Creemos que ante cualquiera de las representaciones de la situación actual, llámenla algunos crisis de valores, llámenla otros crisis política y social, u otros, la crisis de la modernidad, crisis de la razón o ..., lo cierto, es que la Educación Ética y Moral debe precisar con mayor honestidad cuál es su verdadero alcance y cuáles sus limitaciones.

 

No se debe eludir los compromisos que le corresponden a la Educación Ética y Moral, pero tampoco sobredimensionar su capacidad de respuesta, puesto que la gran responsabilidad de reflexionar sobre el presente le compete siempre al pensamiento en general; es deber de la educación ser parte de esta labor, ocupando el lugar que le corresponde como disciplina especifica abierta a todas las corrientes del conocimiento.

Dra. Miguela Domingo

 

1- Subjetivismo axiológico y Objetivismo axiológico

El vocablo valor alcanza significados plurales, según el uso o práctica del mismo. Así, en el lenguaje común o popular, valor puede significar: cualidad, dignidad, importancia, :firmeza de algo, fuerza, actividad, mérito, eficacia, virtud, osadía o valentía personal, etc. En general, valor es todo aquello que no nos deja indiferentes, que necesitamos y deseamos porque nos viene bien en algún sentido.

 

En el ámbito de las diferentes ciencias o disciplinas, el valor posee otros tantos significados propios y específicos. Así, en el campo musical es la duración del sonido que corresponde a cada nota según la figura que representa: blanca, negra, corchea... En las Ciencias matemáticas, puede significar cualquiera de las determinaciones posibles de una cantidad variable, magnitud o función: el valor de "x" en función de "y". En la Economía, valor es el rédito, fruto o producto de una hacienda, estado o empleo. y en la esfera bancaria, cualquier documento acreditativo de una obligación que una persona física o jurídica tiene respecto a su deudor. En Psicología, valor es sinónimo de interés, rasgo, necesidad, creencia, principio normativo, actitud, etc.

 

En el campo filosófico la Axiología ("axios" = Valioso, estimable, digno, y "logos" = tratado, conocimiento ) es la disciplina que se ocupa de la naturaleza, esencia y juicios de valor. Es, pues, una disciplina filosófica, también denominada estimativa, relacionada Con varias materias: Con la Metafísica, porque los valores son referidos al ser; Con la Ética, porque se ocupa de los valores humanos en cuanto humanos; Con la Estética, porque los juicios de valor siguen pautas parecidas alas de la captación de la belleza; Con la Antropología cultural, porque los valores están vinculados al legado cultural de cada sociedad, etc.

 

El valor, aunque ha sido tema problemático y, por lo mismo, de interés permanente en la historia de la humanidad, hemos de esperar hasta finales del siglo pasado y comienzos del presente para que el valor en cuanto valor -no los múltiples valores- sea objeto de estudio y reflexión. Nacía entonces la Axiología, y, como todo parte, resultó conflictivo y polémico entre el subjetivismo y objetivismo, esto es, si el ser humano crea el valor o lo descubre. El problema en cuestión se centraba en dar respuesta a la siguiente pregunta: " ¿ Tienen valor las cosas porque las deseamos o las deseamos porque tienen valor? ¿Es el deseo, el agrado o el interés lo que confiere valor a una cosa o, por el contrario, sentimos tales preferencias debido a que dichos objetos poseen un valor que es previo y ajeno a nuestras reacciones psicológicas u orgánicas?

 

Dicho de otro modo, ¿los valores valen por sí mismos, o valen porque yo u otros decimos que valen? Si valen por sí mismos siempre valen; pero si valen porque nosotros decimos que valen, dejarán de tener valor cuando nosotros digamos que no valen. En el primer caso el valor es objetivo, es decir, su existencia es independiente del sujeto, el valor existe en cuanto tal al margen de la conciencia valorativa. En el segundo, sin embargo, el valor es subjetivo, ya que su existencia sólo es posible en las reacciones fisiológicas o psicológicas del sujeto que valora: necesidades, gustos, deseos, etc.

 

Ya Platón y Aristóteles se hicieron eco del tema al interrogarse si hay que creer en la belleza o en las cosas bellas, o bien algo es aprobado por los dioses por ser piadoso, o bien es piadoso porque es aprobado por los dioses, si existe el bien en sí mismo o sólo nos encontramos con la realidad de los bienes visibles .En la respuesta a tales cuestiones radica el problema del valor como absoluto-objetivo o como relativo-subjetivo. Las tesis subjetivistas -generalmente unidas al positivismo y psicologismo- sostienen que el hombre crea el valor con su agrado, deseo, necesidad o interés. Las cosas en si no son valiosas, sino causa de nuestras reacciones. Los valores existen en tanto que captados por el sujeto (valor = valoración). De aquí las múltiples valoraciones de unos otros sujetos. Dentro de este subjetivismo hemos de distinguir una doble interpretación: (A) quienes consideran el valor como experiencia subjetiva individual: Escuela Austríaca y de Praga, y (B) quienes entienden el valor como idea trascendental: Neokantismo de Baden.

 

(A) Según la Escuela Austriaca y de Praga, el valor es una experiencia subjetiva de agrado o deseo. Un objeto -afirma Meinong- tiene valor cuando nos agrada y en la medida en que nos agrada. Los gustos son múltiples y variados, por lo que la sabiduría popular afirma que "de gustos no hay nada escrito". El valor es, pues, un estado subjetivo de orden sentimental que hace referencia al objeto, en cuanto éste posee la capacidad de suministrar una base efectiva a un sentimiento de valor.

 

A esta tesis se opuso su discípulo Ehrenfels -representante de la Escuela de Praga- argumentando que si una cosa es valiosa cuando nos produce un sentimiento de agrado, sólo las cosas existentes pueden ser valiosas; sin embargo, la experiencia nos indica que valoramos también, ya veces más, lo no existente: la moto que aún no hemos comprado, el coche, el dinero o el vestido que no poseemos. Por tanto, el fundamento del valor no puede residir en el placer o agrado, sino en el apetito o deseo: los objetos son valiosos porque los deseamos o apetecemos. En uno y otro caso - agrado o deseo- el valor es creado por el sujeto, por lo que si éste no lo crea el valor no existe.

 

(B) La Escuela Neokantiana aportó un nuevo concepto de valor, si bien desde la misma óptica subjetivista el valor como idea, desde la visión trascendental. El valor aquí no queda reducido a las preferencias individuales (subjetivismo individual), sino que, superando el individualismo, hace referencia a la naturaleza humana, al sujeto trascendental. El valor es una idea, pues las ideas son más decisivas en la conducta humana que los estados de placer o de dolor.

 

Siempre que enjuiciamos nuestra conducta, o la de los demás, lo hacemos ala luz de unas ideas previas. De aquí que el valor es una pura (sin contenido) categoría mental, una forma subjetiva "a priori" del espíritu humano, sin más contenido que aquel que le presta la estructura formal de la mente, la idea del pensamiento colectivo humano ( subjetivismo trascendental).

 

De este modo, los Neokantianos continuaban la misma línea valorativa del subjetivismo, si bien éste -lejos de lo empírico- es formal ya a priori, el fundamento que da validez a todas las normas es un sujeto ideal, universal: el hombre en general.

 

Las doctrinas objetivistas, a diferencia de las precedentes, conciben la existencia del valor más allá de la experiencia subjetiva. El hombre no crea el valor, sino que se encuentra con su existencia en los ideales yen los objetos. Los valores son, por tanto, independientes del sujeto que valora (valor no igual a valoración). Tales doctrinas -en opinión de Frondizi- surgen "como una reacción contra el relativismo implícito en la interpretación subjetivista y la necesidad de hacer pie en un orden moral estable". Parece como si el hombre reclamara unos principios estables trascendentes a la propia subjetividad, algo objetivo y seguro que la experiencia no pueda desmentir. En este fundamento axiológico, mantenido desde Platón, se insertan la Escuela fenomenológica y el Realismo del valor.

 

(C) El apriorismo material de la Escuela fenomenológica sostiene que los valores no son ni reacciones subjetivas ante los objetos, ni formas apriorísticas de la razón, sino cualidades ideales, más allá de la experiencia física o psíquica, y, por tanto, no subjetivos, sino objetivos, pues valen independientemente de las cosas y de nuestras valoraciones o estimaciones. El valor y el ser son dos ámbitos independientes, que sólo coinciden al concretarse en bienes; valen por sí mismos, se realicen o no; su valoración, así como el cambio, depende del sujeto, no de los valores. Estos no son creados por el sujeto, sino que el sujeto se encuentra con ellos al descubrirlos. Este conocimiento de los valores crea en el hombre el anhelo de su posesión, la tensión y el impulso hacia su consecución.

 

El conocimiento del valor se realiza mediante intuiciones emocionales de orden superior, no sensible: la estimativa. y aunque los valores están separados del mundo real, poseen objetividad y consistencia propia, por lo que permanecen invariables. El cambio se realiza en nosotros, no en los valores. De aquí que sean considerados como apriorismos materiales, su ser es ideal.

 

Por su importancia merece especial mención, entre otros, la figura de Max Scheler (1875-1928). Para éste los valores son independientes en su ser de los depositarios .Las cualidades valiosas no varían con las cosas (...). El valor de la amistad no resulta afectado porque mi amigo demuestre falsía y me traicione (...). Aunque nunca se hubiera juzgado que el asesinato era malo, hubiera continuado el asesinato siendo malo. Y aún cuando el bien nunca hubiera valido como bueno, sería, no obstante, bueno.

 

Este texto es suficientemente significativo de su absolutismo y apriorismo material de los valores, frente al formalismo kantiano. La persona se encuentra, de este modo, entre el ser y el valor, haciendo de mediadora y convirtiendo los valores en bienes al unir el ser y el valor. Los valores no están condicionados por la historia, la sociedad ola biología. Sólo nuestro conocimiento de los valores es relativo, no los valores en cuanto tales.

 

(D) El realismo del valor sostiene, por su parte, la dimensión óntica del valor, esto es, el valor centrado en el ser y realizado mediante la acción . Los valores son algo real en total o parcial identidad con el ser. Todos los seres, pues, tienen su propio valor. Lo real es valioso, por conocimiento el valor está encarnado en lo existente: vale el agua, el coche, el hombre, la cultura" etc. Todo vale, aunque no todo vale, ni vale lo mismo, para todos. Los entes, en cuanto portadores de valor, se denominan bienes.

 

De un modo u otro, el realismo hace coincidir el valor con el ser real. El valor está en cuanto nos rodea: belleza" oro, persona; es algo real encarnado y realizado en lo existente. Los significados de las cuatro teorías expuestas, así como su relación con los planos ideal y real, quedan reflejados en el siguiente cuadro :

2- Teorías Subjetivistas y Objetivistas

Valor=realidad

Valor = Ideal Valor = Idea

Los Fundamentos de la Educación Intelectual en Spencer. Como ya sabemos, Spencer, el gran filósofo de la evolución, escribe su obra pedagógica Educación intelectual, moral y física, aplicando en ella los principios filosóficos y psicológicos de su teoría evolucionista. Por ello sus principios de educación intelectual no son otra cosa sino desarrollo de su misma idea.

 

Para este autor el principio general de la educación es el siguiente: "la educación debe ajustarse, en su orden como su método, a la marcha natural de la evolución mental. Hay cierto orden para el desarrollo espontáneo de las facultades y cierto género particular de conocimientos que cada una de estas facultades reclama durante su desarrollo, y que nos toca descubrir y suministrar a cada facultad su respectivo alimento" (pág. 49). Y Spencer, al fijar este principio fundamental de la educación no oculta que "hemos venido, pues, a parar a la doctrina que hace largo tiempo proclamó Pestalozzi".

 

No obstante, para Spencer "al sistema de Pestalozzi le ha faltado mucho en la práctica para llenar las promesas que en teoría hacía concebir" y según afirma más adelante "si Pestalozzi estaba en lo cierto en cuanto a las ideas fundamentales de su sistema no se sigue de ello que lo estuviese igualmente en las aplicaciones que hizo de las mismas"; de aquí, pues, y en tanto que el sistema de educación no pueda fundarse "en una psicología racional"(pág. 72- 78). Spencer es de opinión que, con ayuda de otros principios culminantes, y mediante procedimientos empíricos, se conseguirán realizar algunos progresos en el sentido de la perfección deseada. y para ello, abrir el camino a investigaciones más amplias: plantea los siguientes principios realmente interesantes y fundamentales, ya muy conocidos, de la educación intelectual (resto obra, véase):

 

-Ir de lo simple a lo compuesto. -"En materia de educación espontánea, procedemos de lo simple a lo compuesto. El espíritu se desenvuelve, como todo, progresando de lo homogéneo a lo heterogéneo, y como un sistema normal de educación, es el complemento objetivo de esta marcha subjetiva, debe seguir la misma progresión".

 

-De lo indefinido a lo definido. -"El desarrollo del espíritu, como todos los demás desarrollos, es un progreso de lo indefinido a lo definido. Lo mismo que el resto del organismo, el cerebro no llega ala perfección de su estructura, sino en la madurez, y cuanto menos perfecta es su estructura, tanto menos precisión tienen sus funciones. De aquí proviene que las primeras percepciones sean vagas, como son los primeros ensayos de lenguaje, los primeros movimientos."

 

-De lo empírico a lo racional. En efecto, en cada rama de conocimientos, es preciso proceder de lo empírico a lo racional. En la marcha del progreso humano, cada ciencia nace del arte que con ella se corresponde. En consecuencia, todo estudio ha de tener una base puramente experimental, no debiéndose utilizar el razonamiento hasta que se posea un copioso fondo de observaciones acumuladas.

 

-La educación, del niño debe concordar en su modo y orden con la evolución de la humanidad, considerada desde el punto de vista histórico. -En otros términos: la génesis de la ciencia en el individuo ha de ser semejante en su desarrollo a la génesis de la ciencia de la raza. Si las dos fases del desarrollo de la inteligencia en el individuo y en la raza son dos aspectos de la evolución, ambas deben ajustarse a las leyes de ésta. ..Desde el momento que ha existido un orden determinado para la adquisición por la humanidad de los diferentes conocimientos que ésta posee, existe en el niño una predisposición a adquirir estos conocimientos en aquel mismo orden...; por ello se facilitará la educación haciendo pasar el espíritu del individuo por los trámites que ha recorrido el espíritu de la raza. ..; este orden no es indiferente en sí mismo, y de aquí la razón fundamental por cuya virtud la educación debe reproducir, en pequeño, la historia de la civilización.

 

Como dos corolarios del mismo principio general enunciado, Spencer formula otros dos más, que se han incorporado totalmente a la pedagogía más moderna y contemporánea.

 

Estos son:

" En materia de educación, se debe estimular por todos los medios el desenvolvimiento espontáneo ". Es decir, que, para Spencer, el niño debe ser inducido a hacer por sí mismo las investigaciones, a deducir, por sí mismo las consecuencias de su descubrimiento. Sería preciso decirle lo menos posible, obligándole a encontrar lo más que posible sea. La humanidad no ha progresado sino educándose a sí misma, y el mejor medio para el individuo de llegar a los resultados más satisfactorios posibles es seguir el ejemplo; del éxito que alcanzaríamos nos dan frecuentemente prueba los hombres que sin auxilio ajeno se han elevado a la cumbre de la ciencia. Las personas que se han educado sometidas ala disciplina ordinaria de las escuelas y que abrigan la creencia de que la educación no puede obedecer a otros principios, reputarán imposible el convertir aun niño en su propio maestro. No obstante, si se toman la molestia de reflexionar que el conocimiento fundamental, el más importante, los objetos que lo rodean, la familia, lo adquiere el niño sin la ayuda de nadie; si recuerdan por sí solos la lengua materna; si se dan cuenta de la suma de observaciones, de experiencias, de conocimientos extraescolares que cada hombre adquiere por sí mismo; si se fijan la inteligencia extraordinaria que se desarrolla en el pilluelo abandonado en las calles de Londres; si quieren reflexionar, en el gran número de individuos que se abren paso por su propio esfuerzo, luchando con las dificultades que les oponen nuestros procedimientos universitarios, tan irracionales, y con otro mil obstáculos, deducirán, sin duda, que no es desatino el pensar que si los objetos le fuesen presentados en el orden y modo debidos, todo discípulo, dotado de capacidad regular podría superar, casi sin auxilio de nadie, las dificultades sucesivas con que tropezara.

 

Quien haya sido testigo de la actividad incesante con que el niño inquiere, pregunta, deduce; quien haya oído sus acertadas observaciones acerca de las cosas que están al alcance de sus facultades presentes, comprenderá que si se aplicase sistemáticamente esa actividad a los estudios que están igualmente a su alcance proseguiría por sí sólo. La necesidad que tiene el niño de que todo se le diga proviene de nuestra estupidez, no de la suya. Le impedimos que observe los hechos que le interesan y que está en aptitud de asimilarse prontamente y ponemos ante sus ojos otros hechos mucho más complejos para él, y que, por lo tanto, le enojan. Cuando vemos que no aprende voluntariamente estos hechos, nos valemos de la fuerza de las amenazas, de los castigos, para vencer su repugnancia.

 

Privándole de los conocimientos a que aspira, recargando su memoria de conocimientos que no puede digerir, determinamos un estado morboso en sus facultades y provocamos un disgusto profundo en su espíritu a todo estudio, y cuando la indolencia estúpida del maestro así procede, unida al régimen que se le sigue imponiendo, conducen al niño a no comprender nada sin explicaciones ya ser simple recipiente de nuestras propias ideas, concluimos que la educación sólo puede tener lugar por vía de transmisión.

 

Autores de la pasividad que caracteriza al niño, la convertimos en motivo para continuar la aplicación de nuestro método. No cabe invocar, pues, parece, contra nuestro sistema, la experiencia de determinados pedagogos y toda persona de buena fe que se proponga convencerse de ello. Pero veremos que podemos seguir hasta el fin con confianza la disciplina de la Naturaleza; que podemos, ejerciendo con habilidad nuestro ministerio, hacer de suerte que el espíritu se desenvuelva tan espontáneamente en sus últimas fases como en las primeras, y que sólo así dará todos sus frutos."

 

Este principio se refiere a la educación atractiva. La piedra de toque que nos dirá si el método o procedimiento de enseñanza es bueno, será que éste despierte el interés en el niño y le produzca una sensación agradable y placentera.

 

"Siempre que haya dudas sobre cuál de dos modos o de dos órdenes de estudios está en más armonía con los principios anteriormente establecidos podemos, sin temor a equivocarnos, atenemos al siguiente criterio: aunque uno de los dos métodos parezca mejor en teoría, desde el instante en que no despierte interés o lo excite en menos grado que el otro, debemos renunciar a él; porque los instintos intelectuales del niño son guías más seguros que nuestros razonamientos (págs.180-215)."

 

Por todo lo dicho, Spencer es, con perfecto derecho, un gran precursor de la didáctica moderna y de la didáctica experimental y científica.

 

3- Dewey y El Naturalismo Deweyano

El modo más extendido de entender el naturalismo sostiene que para esta doctrina la explicación última de todos los hechos y procesos ha de buscarse en causas naturales, y consecuentemente que las facultades más elevadas del hombre no precisan explicación supra-natural.

 

El naturalismo de ]ohn Dewey, desarrollado sobre todo en Experience and Nature, puede perfectamente dar nombre a su filosofía, la cual implica que la naturaleza orienta con sus rasgos la conducta del hombre El naturalismo proporciona a Dewey un marco desde el que poder combatir lo que él llama el "dualismo básico" el cual contrapone el hombre ala naturaleza (o a la experiencia).

 

Característico del naturalismo deweyano es que el conjunto de las capacidades humanas proceda de un desarrollo gradual a partir de su origen biológico. Por lo tanto, si los más altos fines y valores del hombre surgen de la naturaleza y no de un reino supra-natural, la conducta humana podría ser estudiada como un fenómeno natural con unas cualidades específicas, y la moral como un tipo de comportamiento influido por ella, así como por la

novedad de un ambiente cultural y social propio.

 

"No por su origen modesto se menoscabaría la dignidad del hombre, sino al contrario. Cuando contemplamos las obras realizadas por la especie humana, parece decir Dewey, se nos aparecen como doblemente admirables al tener su origen en las entrañas de los procesos meramente biológicos" (véase de J. Dewey, Cómo pensamos: nueva exposición de la relación entre el pensamiento reflexivo y proceso educativo, Barcelona, Piados, 1998). La originalidad y dignidad del hombre en Dewey, como en Pico della Mirándola, consiste más bien en los resultados que en las condiciones de partida.

 

La única educación verdadera, nos dice Dewey, se realiza estimulando la capacidad del niño por las exigencias de las situaciones sociales en que se halla. Mediante estas exigencias es estimulado a actuar como miembro de un sociedad, a emerger de su estrechez originaria de acción y de sentimiento ya considerarse él mismo desde el punto de vista del bienestar del grupo al que pertenece. Mediante las reacciones de los demás a sus propias actividades llega a conocer lo que éstas significan en términos sociales. El valor que ellas tienen se refleja en él.

 

El proceso educativo en J. Dewey tiene dos aspectos: uno psicológico y otro social, y ninguno de ellos puede subordinarse al otro. De estos dos, el psicológico es básico: los instintos y capacidades del niño proporcionan el material y constituyen el punto de partida para toda educación.

 

El conocimiento de las condiciones sociales, el estado actual de la civilización, es necesario para poder interpretar adecuadamente las capacidades del niño. Tenemos que poder retrotraer aun pasado social, y considerarlos como herencia de anteriores actividades raciales. Tenemos que poderlos proyectar en el futuro para comprender su resultado y su finalidad... La capacidad para ver en los balbuceos del niño, es la "promesa" y potencia de una futura interrelación (Dewey, J -1988-: Human Nature and Conduct, Collected Works, Middle Works, vol. XIV , p.4-6).

 

El hombre, pues, no es que deba intervenir en la marcha del Universo, sino que ya interviene de hecho; de lo que se trata entonces es de hacerlo a conciencia, sin dejar nuestra intervención a merced de una "moralidad accidental".

 

El individuo que ha de ser educado es un individuo social; la sociedad es la unión orgánica de individuos. Si afirmamos del niño el factor social, nos quedamos sólo con la abstracción. Si eliminamos el :factor individual, nos quedamos con una masa inerte y muerta. La educación es un proceso de vida y no una preparación para la vida anterior.


La educación es un proceso social y la escuela es una forma de vida en comunidad en la que se han concentrado, al menos en teoría, todos los medios eficaces para llevar al niño en los recursos heredados de la raza ya utilizar sus propias capacidades para fines sociales. La escuela debe representar la vida presente, una vida tan real y vital para el niño como la que vive en el hogar, en la vecindad o en el campo de los juegos.

 

La Escuela como institución, ha de "simplificar" la vida social existente. La vida social es tan compleja, que el niño no puede ser puesto en contacto con ella sin experimentar confusión y distracción ( como notas anexas al texto comentar que por ejemplo en la teoría realista de Herbart -s.XIX- la instrucción tiene un papel delicado y profundo; no sólo ha de desenvolver el espíritu, sino también crearlo, y por sus asociaciones irá percibiendo la fuerza de la inteligencia y la fuerza de la voluntad y del carácter. O como la teoría de Pestalozzi, que al contrario que Herbart, el arte de la educación es el estímulo para que las capacidades del alma se desenvuelvan.


La educación para Pestalozzi debe estar sometida a las leyes de la evolución natural del espíritu. La intuición de la naturaleza es el fundamento propio y verdadero de la instrucción humana).


La exigencia de una actitud ante la vida, nos dice nuestro autor, surge porque hay necesidad de integrar en la acción los diversos intereses en conflicto con la vida. La necesidad de la filosofía o de filosofar surge cuando las aspiraciones discrepantes de diferentes ideas de conducta afectan a la comunidad como un todo y la necesidad de reajuste es general.



Si hay incertidumbres auténticas en la vida, la filosofía debe reflejar este interrogante; pero no se debe esperar que una clase gobernante que vive cómodamente tenga la misma filosofía de y para la vida que aquellos que deben sostener una dura lucha por la existencia (Democracy and education, an introduction to the Philosophy of Educa/ion, New York, McMillan, 1916. Trad. Castellana, Democracia y Educación, Buenos Aires, Losada, 1971). "Nuestro punto de vista pedagógico nos capacita para considerar los problemas filosóficos cuando aparecen y luchan, cuando se hallan en su lugar y cuando su aceptación o rechazo introducen alguna diferencia en la práctica.



Si estamos dispuestos a concebir la educación como el proceso de formar disposiciones fundamentales, intelectuales y emocionales respecto a la naturaleza y los hombres, la filosofía debe definirse como la teoría general de la educación" (Philosophy of Education, Littlefield, Totowa, 1984.



Traducción castellana, Filosofía de la Educación, Buenos Aires, Losada, 1954). La educación moral la centra Dewey en la Escuela como un modo de vida social, relacionándose con los demás; formando una unidad de trabajo y pensamiento. El niño, por su parte, deberá ser estimulado y "controlado" en su trabajo por la comunidad social.



El maestro no debe estar en la escuela para imponer ciertas ideas o para formar ciertos hábitos en el niño, sino que está allí como un saber más maduro y experimentado (El niño y el programa escolar, Mi credo pedagógico, Buenos Aires, Losaba, 1967, pp. 53-60)


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