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Lipman, otros y el pensamiento critico de Inteligencia Harvard

M.Lipman nos dice que "el pensamiento crítico es un pensamiento capaz y responsable en tanto que conduce al juicio porque se apoya en los criterios, es autocorrector y sensible al contexto" (Lipman, M. “Critical Thinking and the Use of Criteria”, en Inquiry: Critical Thinking across the Disciplines, vol. 1, nº 3, Montclair Colege, Abril, 1989). Completando esta definición Ann M. Sharp plantea que si por pensamiento crítico nos referimos a la habilidad para pensar correctamente, para pensar creativa y autónomamente dentro de, y a cerca de la mirada de disciplinas, entonces ciertamente es un objetivo educacional de extrema importancia. Es la esencia de lo que consideramos una educación liberal.

Por lo tanto tenemos como características principales del pensamiento crítico el ser un
pensamiento correcto, creativo, independiente, que, al basarse en el perfeccionamiento de las destrezas de razonamiento y en el buen uso de los criterios, es un pensamiento que sopesa y determina todos los elementos implicados en los juicios y en los razonamientos. Se basa pues, en un buen uso de la razón, en un uso limitado, controlado y contextualizado . El objetivo no será ya lograr la racionalidad absoluta sino más bien la racionabilidad.


La filosofía se entenderá no como una actividad meramente contemplativa de un orden de cosas dado, sino en sí misma como praxis. Ella, como mantiene Horkheimer, no puede renunciar a poner de manifiesto en cada época histórica y en cada situación concreta la distancia existente entre lo que es y lo que debe ser. Se le da al pensamiento contradecir a lo existente, sea el pensamiento con que se encuentra  o la realidad natural y social dadas. La futura forma de la conciencia se une al pensamiento y pone a ambas cosas a borrar y olvidar tanto lo superfluo y a catalogar y almacenar lo certero (Horkheimer, M: La Filosofía como crítica de la cultura en H. M y Adorno, Th. W. Sociológica, Madrid, Taurus, 1986, p. 27).


(Ver también Ocaso (1986), Barcelona, Anthropos, de Horkheimer y Mínima Moralia, de Adorno (1987), Madrid, Taurus, en su análisis fenomenológico de las formas de la cultura contemporánea, su crítica de la cultura: la subjetivvidad herida, la vida dañanda, ...; para “La Escuela de Frankfurt y los usos de la utopía”, de J. Muñoz, en Lecturas de Filosofía contemporánea,(1984), Barcelona, Ariel)


Esta tensión entre lo que es y lo que debe ser, el ámbito de lo dado, de los datos, y el ámbito del deber y de lo necesario, refuerza el sentido positivo que damos al término crítica, no como negación o rechazo, sino como "el esfuerzo intelectual y en definitiva, práctico, por no aceptar sin reflexión y por simple hábito las ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales dominantes; el esfuerzo por armonizar, entre sí y con las ideas y metas de la época, los sectores aislados de la vida social, por deducirlos fácticamente, por separar uno del otro, el fenómeno y la esencia; por investigar los fundamentos de las cosas, en una palabra: por conocerlas de manera efectivamente real" (Horkheimer, M., Teoría Crítica, Buenos Aires, 1968, pp.286-289).


Desde esta perspectiva, la dimensión crítica de la filosofía deberá tener un sesgo profundamente positivo. Al sacar a la luz los supuestos, prejuicios y contradicciones existentes en la realidad, la actividad filosófica-crítica no puede dejarse llevar por un espíritu revanchista o por intereses egoístas, sino que debe estar guiada por un interés de transformación de esa misma realidad en aras del establecimiento de unas condiciones de vida más justas y acordes con las necesidades humanas.


Continuando con el planteamiento de Lipman para quién una de las funciones primordiales de los criterios es proporcionar una base para las comparaciones, el criterio se presenta como un instrumento de medición, como una herramienta para determinar el marco de referencia y las condiciones en que se emite un juicio o se realiza una valoración, de lo cual dependerá, a su vez, el valor o la verdad de tal juicio o de tal evaluación.


Sin embargo, no basta apoyarse en unos criterios determinados para poder decir que pensamos críticamente, sino que, además, debemos de ser conscientes de cuáles son dichos criterios, debemos explicitar y clarificar lo mejor posible dichos criterios. En este sentido M. Lipman nos ofrece una posible lista de elementos que pueden tomarse como criterios: "patrones, leyes, estatutos, reglas, reglamentos, ...; preceptos, requisitos, especificaciones, estipulaciones, ...; convenciones o acuerdos, normas, órdenes ...; principios, suposiciones, definiciones, ...; ideas, metas, objetivos,..; pruebas, calificaciones, descubrimientos experimentales, observaciones; ...


Ahora bien, una lista tan amplia de posibles criterios para enjuiciar, para emitir juicios, para evaluar y valorar, para razonar y pensar sobre cómo actuar y sobre qué decidir, una tal selección implica un problema básico: ¿cómo elegir entre los diferentes criterios? y ¿cómo decidir cuál es el más adecuado? De ahí que con Lipman consideremos que es necesario encontrar unos meta-criterios que nos permitan elegir y escoger los criterios adecuados para cada situación o para cada contexto.

 

Cuando tenemos que seleccionar entre varios criterios, para ello debemos apoyarnos evidentemente en otros criterios. Algunos criterios sirven mejor que otros para esto, y por tanto se les puede calificar de meta-criterios. Por ejemplo, señalamos que los criterios son razones especialmente fiables, y que las razones válidas son aquéllas que muestran fuerza y relevancia. La fiabilidad, la fuerza y la relevancia son metacriterios importantes. Otros que podríamos citar son la coherencia y la consistencia.

No hay duda alguna que una marca o evidencia de pensamiento crítico será el poder mostrar cuáles son los críticos por los que uno decide actuar y con los cuáles elige un tipo de pensamiento y de actitud ante la vida. Pensar críticamente supone ser capaz de dar razón de los criterios por los cuales uno piensa críticamente, que posteriormente veremos cómo se traduce en una característica esencial del pensamiento crítico, la autocorrección y autoevaluación, y
cuáles son las prioridades y la jerarquía de valores que uno asume.


En nuestro caso y con respecto a nuestro proyecto supone, una apuesta por una vuelta a los ideales renovados de la ilustración, de la racionalidad no totalizadora, de la racionalidad crítica-creativa, significa una elección clara hacia una actitud filosófica con vocación pedagógica en la cual estamos convencidos que la filosofía es un instrumento de gran valor para la formación integral de la persona, para la educación de todos los ámbitos de la personalidad. el teórico, el creativo y el práctico.

Todo esto significa, en palabras de Marcuse, que "la búsqueda de criterios para juzgar entre diferentes proyectos filosóficos lleva a la búsqueda de criterios para juzgar entre diferentes proyectos y alternativas históricas, entre diferentes modos actuales y posibles de entender y cambiar el hombre y a la naturaleza" (Marcuse, H.: El Hombre unidimensional, Barcelona, 1985, p. 241-242). Por tanto, el pensamiento crítico para llegar a ser un buen pensamiento, para poder lograr mantener su propio carácter crítico y autocrítico debe ser, al mismo tiempo, pensamiento creativo, independiente y autónomo. Debe ser un pensamiento que responda a las necesidades de innovación y de adaptación que nuestra época exige, posibilitando que los conocimientos adquiridos no se anquilosen y pierdan su valor. De ahí que el pensamiento crítico deba cumplir dos condiciones esenciales: ser sensible al contexto y ser auto-corrector.

En otro de sus escritos M. Lipman (Good thinking, Montclair Colegue, Private Paper, 1991) comenta que "el pensamiento crítico es un pensamiento flexible en el sentido que reconoce que los diferentes contextos necesitan diferentes aplicaciones de reglas y principios, Lo cual supone reconocer que no hay un sólo punto de vista ni una sola perspectiva, sino que todo conocimiento y toda reflexión se hace desde perspectivas concretas, desde puntos de vista y situaciones específicas. Por ello, el pensamiento crítico, en cuanto pensamiento sensible al contexto implica el reconocimiento de:


-1. Circunstancias excepcionales o irregulares.
-2. Limitaciones, contingencias o restricciones especiales en las que el razonamientonormalmente aceptable podría encontrarse prohibido .
-3. Configuraciones generales.
-4. La posibilidad de que la evidencia sea atípica.
-5. La posibilidad de que algunos significados no se puedan trasladar de un contexto o a otro.

Ahora bien, ¿qué consecuencias produce un planteamiento tal al aplicarlo al mundo educativo? , ¿cómo afecta al proceso educativo la necesaria consideración del pensar y el conocer como un pensamiento y un conocimiento "contextual" y "relativo" a la situación o las circunstancias? Es evidente que dicho planteamiento nos obliga a rediseñar el proceso educativo mismo y a considerar los diferentes contenidos curriculares como relativos al contexto mismo en que se desarrollan. Por lo tanto, el desarrollar el espíritu crítico y la capacidad de pensar críticamente supone desarrollar una nueva sensibilidad y un respeto frente al contexto donde esta actividad educativa se desarrolla y frente al contexto mismo del contenido escolar.

Ser crítico significa también, por tanto, permanecer atento a los cambios de la realidad social y cultural, sensible a los problemas y contradicciones en que se debate la educación actual, abierto a las concepciones plurales que se manifiestan, crítico frente a cualquier solución dogmática que trate de imponerse. El recurso a diferentes puntos de vista ayudará a reformular las propuestas (éticas, políticas, sociales...) que han de ser asiento de la propia actitud personal.

Vivimos en un mundo cuyo signo de identidad es el cambio, la velocidad y el continuo "progreso". Lo que hoy oyes actualidad mañana será historia, y con la misma velocidad que los acontecimientos pasan a ser historia, nuestros conocimientos pasan a ser anticuados e inservibles.
Nos encontrarnos en una época en la que no sólo es necesario saber qué son las cosas, sino que,sobre todo, debemos saber cómo son éstas. Por ello no es suficiente aprender de memoria cómo son las cosas, sino que tenemos que aprender a pensar por nosotros mismos cómo son las cosas y a descubrir la realidad de las cosas nuevas o desconocidas.

Como bien dice Lipman "la expansión de la democracia y la rápida aparición de tecnologías industriales sofisticadas han modificado los objetivos de la educación. El sistema político y económico ya no necesitan un adulto instruido, sino un adulto que piense. Las democracias no pueden funcionar sin ciudadanos reflexivos y racionales, y el proceso industrial se apoya en la racionalidad (Lipman, M.: “La utilidad de la Filosofía en la Educación de la Juventud”, en Revista de Filosofía y Didáctica de la Filosofía, nº 3, Madrid, 1987, p-7-8)

Antes de entrar a comentar algunas propuestas que desde el campo de la filosofía se ha ofrecido, nos parece interesante presentar brevemente algunos programas que, desde otros ámbitos y principalmente desde el de la psicología y la psicopedagogía se han propuesto para desarrollary perfeccionar el pensamiento crítico y la capacidad y destrezas de razonamiento. El conocimiento de estos programas, la reflexión sobre ellos y su posible adaptación al quehacer docente por parte de los futuros profesores puede constituir una interesante herramienta de trabajo para mejorar no sólo su calidad docente sino el sentido de su propia misión como enseñantes.

El programa de enseñar a pensar de Raths (se desarrollará posteriormente), tiene el mérito de ser un innovador, de representar un gran avance en su momento, pues fue escrito en 1967, cuando todavía apenas se hablaba de la necesidad de desarrollar la inteligencia mediante proyectos didácticos realizados directamente en el ámbito escolar. Es un programa que con unos objetivos específicos, busca trabajar y conseguir desarrollar unas habilidades o destrezas fundamentales: comparar, resumir, observar, clasificar, interpretar, criticar, suponer, imaginar, reunir datos, organizar, hipótesis, aplicar, decidir, diseñar, investigar, codificar, etc.. Para cada una de estas destrezas presenta una serie de ejemplos y de modelos de intervención para uso de los maestros de la educación primaria y secundaria.

El programa de Pensamiento critico o Critical Thinking. Es un programa que reconoce como objetivo fundamental, como su propio nombre indica, el desarrollo del pensamiento crítico.

Fue desarrollado por encargo de la Steck-Vaughn Company, y se fija principalmente en el desarrollo de tres habilidades básicas: leer, pensar y razonar

Partiendo de la Taxonomía de Bloom, se estableció el tipo y los niveles de objetivos que se deben lograr en una actividad escolar: reconocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis, evaluación. Estos serán, pues, los objetivos mínimos que habrá que conseguir desarrollando el pensamiento crítico.

El Proyecto Inteligencia Harvard que fue desarrollado por investigadores de la Universidad de Harvard por encargo del Ministerio de Inteligencia de Venezuela para mejorar el nivel académico y elevar el rendimiento educativo de aquel país. Su objetivo principal es el mejorar las habilidades de los alumnos con el fin de que puedan realizar con éxito su tarea intelectual de aprendizaje. Para ello trabaja una serie distinta de habilidades básicas:

a) Los fundamentos del razonamiento: Observación, Ordenamiento, Clasificación, Analogías,Ordenamiento espacial.
b) La comprensión del lenguaje: Relación entre palabras, Estructura del lenguaje, Lecturacomprensiva.
c) Razonamiento verbal: Afirmaciones y argumentos.
d) La resolución de problemas: Representaciones lineales, Representaciones tabulares y Representaciones por simulación. El método del ensayo y el error, las Implicaciones.
e) La toma de Decisiones: Principios, Recogida de datos, Análisis de situaciones.

El pensamiento inventivo: Diseño y Estructura.
Todo ello a través de unos manuales específicos y concretos, en los cuales todo se encuentra perfectamente estipulado, tanto para el profesor como para los alumnos.

El programa de Enriquecimiento Instrumental o Instrumental Enrichment (I.E.) de Reuven Feuerstein, en el cual se busca, en primer lugar, la corrección de la funciones intelectuales defectuosas. De ahí que suela aplicarse con especial éxito en casos de alumnos con problemas y con retrasos o dificultades de aprendizaje, aunque también para la población normal.

Tiene como objetivo fundamental el trabajar una serie de habilidades clave como la orientación espacial, la comparación, la categorización, la percepción analítica, las relaciones, la temporalización, la progresión numérica, las instrucciones, las ilustraciones y representaciones, el uso de razonamientos silogísticos, etc...
Y el programa de Filosofía para Niños o Philosophy for Children de Matthew Lipman, del cual hemos hablado, pero tenemos que seguir haciéndolo por la importancia para la innovación de las Escuelas.

No se trata de un programa de intervención psicopedagógica en la escuela o en el proceso de aprendizaje de los alumnos, sino que es un programa completo de educación filosófica que pretende cubrir todo el currículum escolar y desarrollar en los niños y niñas su capacidad de razonamiento y de reflexión en todos y cada uno de los ámbitos de la persona y del saber humano.

El objetivo principal es que los alumnos mejoren su capacidad de razonamiento, pongan en común sus ideas, aumenten su pensamiento crítico y creativo, fomenten su imaginación y el sentido lógico, sus formas de análisis. Busca que esa actitud natural de los niños, actitud de asombro y de desconcierto ante un mundo sorprendente y desconocido, no se convierta mediante el proceso educativo en un aceptación acrítica y convencional a todo aquello que se les trasmite.

En definitiva, busca traducir la curiosidad natural en curiosidad filosófica, busca promover la filosofía. De ahí que, de los diferentes programas cuyo objetivo fundamental sea el desarrollo del pensamiento crítico, consideremos que el programa de Filosofía para Niños sea el que responde mejor a nuestros intereses y planteamientos.

Como destrezas y habilidades básicas que se deben trabajar, Lipman señala hasta 30 habilidades intelectuales que son esenciales al razonamiento y a la actividad filosófica: el uso correcto de las reglas lógicas de razonamiento, de la deducción, el manejo de los silogismos, la búsqueda de la coherencia, el reconocimiento de la contradicción y de los supuestos subyacentes a los razonamientos, las relaciones de parte y todo, de causa-efecto, las analogías, la conceptualización, las generalizaciones, etc.

El material con el que se trabaja consiste en una serie de novelas para niños en las cuales se presenta un sinfín de temas de carácter filosófico y de modelos de razonamientos filosóficos.

Ante las diversas situaciones, los alumnos y el profesor (que es más un modelo de razonamiento filosófico y un moderador de la discusión) discuten, comentan, reflexionan en común, opinan, ven los ejemplos, los contra-ejemplos, los argumentos, las contradicciones, etc. , en definitiva, filosofan en el aula. En definitiva, el alumno se comportará en clase como un filósofo, "simulando" la actividad conceptual de diferentes modelos filosóficos.

Estas y otras propuestas de reflexión filosófica dentro del aula, tanto con los profesores como de los futuros maestros y la de estos con sus respectivos alumnos son, sin duda alguna, herramientas no sólo útiles y necesarias sino fundamentales para desarrollar y potenciar un estilo crítico de pensamiento, una actitud reflexiva y autónoma.

Es necesario insistir sobre el papel de la filosofía en la nueva educación como ayuda para la comprensión de la realidad e incluso para la autocomprensión y para promover un talante que conduzca tanto a los profesores como a los alumnos a constantes revisiones y análisis críticos de dicha realidad. Si se defiende, como es nuestro caso, que la educación no es de ninguna manera un acto mecánico, no es depositar ni trasmitir unos conocimiento y unos valores dados, sino que fundamentalmente es un proceso de liberación que permite a la persona hacerse progresivamente más "dueño" del mundo que le rodea y de la realidad en que está inmerso.

A esto se refería Ortega cuando señalaba que "nada es tan necesario al maestro como la independencia del espíritu, y esto es la filosofía: antes que un sistema de doctrinas cristalizadas, una disciplina de liberación íntima que enseña a sacar triunfante el pensar vivo de todas las ligaduras dogmáticas. No habrá. pues, en España, pedagogos mientras no haya en las Escuelas Normales un poco de filosofía"( ORTEGA y GASSET [1] , J., "Prólogo" a Pedagogía general derivada del fin de la educaci6n, de J.F.Herbart., en Obras Completas, Madrid, Revista de Occidente, 1952, VI, p. 266).

(Ver también de Rábade Romeo, Sergio: Conocimiento y vida ordinaria. Ensayo sobre la vida cotidiana, Madrid, Dykinson, 1999; nuestro profesor nos quiere aclarar con qué tipos de conocimientos nos comportamos en nuestra vida "ordinaria" y destaca que nos quedan otros niveles de conocimiento por descubrir para ayudarnos a desplegar la actividad creadora en todos los ámbitos de la cultura)

 

Bibliografia Complementaria
CALVO, J.M (1994): Educación y Filosofía en el Aula, Barcelona, Paidos
CASADO, J.M. (1990), La escuela y La Educación del Pensar, UAM
GARCÍA GARCÍA, E. (1994): Enseñar y aprender a pensar, Madrid, De la Torre
GUITTON, J. (1999): El Trabajo Intelectual, Madrid. Rialp (en este libro de ensayos se ayuda a estudiante a leer, a escribir y a pensar. Ayudar a pensar, ayuda a mantener la profundidad vital)
LIPMAN, M (1997), Pensamiento complejo y educación, De la Torre
  La Filosofía en el aula (1992), De la Torre
LÓPEZ QUINTAS, A. (1999): Inteligencia creativa. El descubrimiento personal de los valores, Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos (BAC) (con este nuevo libro, donde remodela un libro publicado en 1993, El arte de pensar con rigor y vivir de forma creativa, el autor nos quiere ayudar a poner las bases de una vida llena de lucidez intelectual y fecundidad creativa. Se debe pensar bien y afinar la sensibilidad para los valores más altos)
TOLCINSKY, L y SIMÓ, R. (2001): Escribir y leer a través del currículo, Barcelona, ICE, Cuadernos de Pedagogía (el papel de la Escuela como agente alfabetizador y propicio para el trabajo contínuo de los alumnos en las distintas áreas curriculares)
TORRALBA ROSELLÓ, F. (2000): Rostro y sentido de la acción educativa, Barcelona, Edit. Edebé, Colección Innova ( el autor ofrece apuntes para la reflexión facilitando las claves para que el profesorado llene de significado su quehacer diario. Para ello, se impone la tarea de pensar lo ineludiblemente humano de la acción educativa, el sentido y la razón de ser de la tarea de educar y la soberanía de la persona en dicha acción)
VVAA : La Filosofía y los niños. Numero monográfico de Cuadernos de pedagogía Julio-Agosto de 1992 (dedicado al Programa de FPN)

[1] En su lección, profesada en Buenos Aires en 1939, abre Ortega un horizonte de sugerencias que pueden ayudar a entender mejor la confrontación de la persona. Ya desde el comienzo de su exposición contrapone nuestro pensador los dos conceptos clave: alteración y ensimismamiento. Dentro de sí o ensimismamiento y fuera de sí o alteración, se lucha en un drama esencial por afirmar al hombre o volatizarlo.

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Zona Niños Superdotados y Talentosos en Zona Pediatrica

Alianza Zona Pediatrica - CEDAP

Niños con alto coeficiente intelectual.
Información para detectarlos, comprenderlos y apoyarlos.

 
Temas para padres y profesionales de la salud

 


Enlaces sobre Superdotados y Talentosos

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La historia de Carlos - Un niño Superdotado

 

Carlos siempre fue distinto a los demás, no jugaba con los niños de su edad era muy activo, demasiado diría yo, nunca había visto algo así, desde los tres meses ya no hizo siesta estaba siempre despierto y daba la sensación de observarlo todo, cuando caminó, no paraba, corría todo el tiempo hasta que se dormía muy tarde, era pícaro y divertido pero diferente....... a los cinco o seis meses armaba sin mucha dificultad legos para niños de dos, al inicio no se le dio importancia pero con el tiempo comenzó a mostrar una serie de actitudes como reconocer la postura de las letras a los diez meses...

Al nacer su hermano tenía casi dos años pero unos meses antes ya empezaba a perder el habla poco a poco y aunque se comunicó a su Médico, no le dio importancia por su edad.

Antes de los tres Carlos empieza a meterse en sí mismo, era evidente es que el niño pasaba por una depresión y no era sólo el hecho de tener un nuevo hermanito había algo más; Siempre que le veían los especialistas asombraba su memoria o que armara tres puzzles al mismo tiempo, decían que eso sólo se lo habían visto en niños autistas, pero era un niño tan cariñoso que rompía el esquema... creo que aparte de sentirse incomprendido no tenía derecho a ser más inteligente que las personas que lo observaban y por desgracia a los tres años no se finge, simplemente uno es.

 

. A los cuatro años y medio empieza a recuperar el habla aunque lo hace muy deprisa y se le entiende poco ó casi nada, cuando lo hace despacio de nuevo se nota mucho lo que sabe, hay que tomar en cuenta que los niños son sinceros, no imaginó los problemas que le traería.

 

. En el colegio no sabían que "nombre" ponerle a lo que tenía así que lo trataban como retrazado, hasta cierto punto era normal que actuaran así al no tener información sobre estos niños, no respondía a las expectativas de un niño de su edad, no se integraba ni jugaba con los niños, un día la psicóloga dijo: "Ese niño es raro" después de mucho buscar cuando se pidió orientación a una fundación para niños superdotados para ver si estimulando lo que le gustaba se atraía su atención, al escuchar lo que Carlos sabía, La persona que le contestó con muchos años de experiencia en el tema sólo dijo: "Señora retrata a un Superdotado y tengo la sensación que alto" Creo que luego de escuchar tantas cosas negativas era difícil creer lo que decían.


La fundación de superdotados insistió mucho en conocerlo y Carlos con su hermano pequeño fue a visitar ese lugar, el señor que lo recibió inspiraba confianza, por unos instantes nos daba la sensación de conocerse ambos, les enseñaba aquel sitio a los niños y cuando Carlos entró al taller de electricidad hizo algo que llamó la atención:

.  Se llevó las manos a la cabeza y con asombro dijo muy alto ¡GUAO! No dejaba de sonreír, se desenvolvió como pez en el agua luego de usar esos "juguetes". Costó mucho llevarlo a casa de nuevo y es que eso era lo que estaba buscando desde siempre, cuando se hizo una lámpara antes de los tres años, cuando se robaba los interruptores de la pared o las lámparas de techo o los bombillos... o la antena colectiva.

 

. Desde aquel día poco a poco con cariño, grandes dosis de paciencia y el apoyo de la fundación, se recuperó encontró la alegría de ser el mismo y no sentirse juzgado por un sistema que no tiene la capacidad de comprender a estos niños ya que en España por ejemplo donde nació Carlos, en las facultades de psicología, psicopedagogía y pedagogía no se estudia nada sobre superdotados es por eso que nadie sabía lo que sucedía, después me enteré que aquel Señor también era padre de niños como Carlos y su hermano, quien comenzó al poco tiempo a demostrar ser también superdotado.

. Creo que son niños tan distintos a los demás que nadie se toma la molestia de reconocer sus necesidades especiales, lo mucho que pueden sufrir por esto no sólo ellos, también sus padres y esto lamentablemente lo puedo afirmar. La historia nos muestra como muchos genios fueron confundidos como niños con patologías y por desgracia aún hoy en día se comete ese error, Edinson fue expulsado tres veces del colegio por considerársele retrasado.


Tampoco debemos pensar que si nuestros hijos tienen una discapacidad no son inteligentes, Einsten tenía dislexia y también Roquefeler, Bethoven era sordo y su música seguirá emocionando a aún nuestros nietos y los hijos de estos.


Hay muchos casos de niños superdotados diagnosticados como autistas y tratados como tal, hasta que se dan cuenta del error...  entonces ya se ha hecho mucho daño.

.Ahora Carlos tiene poco mas de cinco años sonríe con los ojos, va seguro, no se pierde Popeye y le encanta el Pájaro loco pero aparte lee libros de tecnología y le gusta todo lo relacionado con la física, a Papá Noel le pidió una patineta y material eléctrico, especifica el tipo de herramientas que necesita. Su hermanito le sigue los pasos.

.                                  Creo firmemente en la importancia de buscar y no parar hasta estar seguros de que hemos hallado una respuesta que nos deje tranquilos, si sospechamos, que no dudemos de ir a una fundación de superdotados o buscar si no existe en su zona, normalmente las consultas son gratis, tan importante como comprender a nuestros hijos es hacerles sentir que los comprendemos.

. Siempre pienso que Dios nos da hijos para que nuestro corazón tenga piernas; por cierto mi nombre es Jacqueline Montjoy; tengo dos hijos, uno de ellos es Carlos.  


Gracias Jacqueline!

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Sindrome de Bajo Rendimiento

Lic. Mariela Vergara Panzeri
CEDAP-Centro para el desarrollo del Alto Potencial

 

 Este síndrome lamentablemente afecta a muchos niños en nuestro país, así como también a niños de todas partes del mundo. Por ello creo que es muy importante dar a conocer de qué se trata, cuáles son las características de estos niños, para después en otros artículos continuar el tema con el porque del síndrome y las posibles soluciones al problema.

 

Sylvia Rimm en su libro "Underachievement Syndrome" lo define como aquel en el cual "las verdaderas capacidades del niño son obvias tanto para el maestro como para sus padres. Pueden ser niños muy creativos o precoces en matemática o verbalmente, sin embargo a pesar de sus dotes, no les va bien en la escuela".

 

Es importante destacar que no hay un gen culpable del bajo rendimiento, no hay tampoco ninguna explicación biológica o neurológica que fundamente el rendimiento inadecuado de un niño capaz en la escuela. Tampoco se puede encontrar en la institución educativa una causa particular que justifique el bajo rendimiento.

El bajo rendimiento comienza con preescolares brillantes y frecuentemente muy verbales que en algún punto su rendimiento satisfactorio en la escuela cambia, esto se puede dar tanto en forma gradual como repentina.

 

 

¿Cuáles son las características de los niños con el síndrome de bajo rendimiento?

En general tienden a ser desorganizados. Olvidan hacer sus deberes, pierden o ubican mal libros o el material utilizado para la tarea, sueñan despiertos, no escuchan, miran hacia afuera por la ventana o hablan mucho con otros chicos. Tienen hábitos de estudio nulos o pobres. Consideran que han estudiado cuando sólo han leído brevemente el material.

 

Algunos son lentos y perfeccionistas, pueden decir que si terminan su trabajo de cualquier modo estar  mal. Otros, el extremo opuesto, completan su tarea rápidamente pero est n mucho m s preocupados por terminarla primero que por hacer un trabajo de calidad. Y su trabajo tiene tantos errores de descuido que uno se pregunta si realmente pensaron en lo que hacían.

 

Algunos chicos que tienen este síndrome son solitarios y se mantienen apartados de los demás. Pareciera que no quisieran tener amigos. Pueden llorar, lamentarse o pueden ser atormentados o molestados por sus compañeros. Otros pierden fácilmente sus cabales, son agresivos y pueden iniciar peleas. Si muestran algún interés en la escuela, este est  generalmente relacionado con la vida social o los deportes. Ellos pueden seleccionar un tema o un maestro que les guste, pero no les gusta el colegio.

 

Algunos nunca leen libros mientras que otros se sumergen en la lectura. Les gusta leer especialmente en el momento en que se supone que est n haciendo los deberes o alguna tarea del hogar. La televisión o la computadora puede servir como escape y muy rara vez escuchan un llamado de sus padres cuando miran la pantalla.

 

Algunos niños que tienen un bajo rendimiento escolar son concretos y literales en su forma de pensamiento y aparentemente no pueden resolver problemas abstractos, mientras que otros despliegan un pensamiento creativo e inusual. Los creativos de bajo rendimiento pueden tener muchas ideas pero parecen incapaces de concretarlas, de llevarlas al campo práctico. Raramente completan lo que empezaron. Los proyectos incompletos, en consecuencia, hacen una contribución muy pequeña a su educación. Algunos creativos de bajo rendimiento se sumergen tan completamente en un proyecto elegido que no atienden a casi nada y fracasan en sus responsabilidades escolares.

 

Los niños de bajo rendimiento son manipulativos, unos m s que otros. Pueden abiertamente intentar manipular y colocar a sus padres en contra de otros padres, a maestros en contra de sus padres, a sus padres en contra de los maestros, o amigos en contra de amigos. Y en forma encubierta pueden manipular a los padres para que hagan los deberes por ellos o a los maestros para que les den m s asistencia o tareas menos dif¡ciles.

 

 

¿Qué dicen los niños que tienen un bajo rendimiento sobre los problemas que tienen en el colegio?

Tienen un inmumerable número de defensas. Dicen que la escuela es aburrida, irrelevante. Piensan que el teatro, los deportes, la música o la vida social son más importantes que el trabajo de la escuela.

Se excusan diciendo que no harán el trabajo escolar a menos que lo hagan perfectamente o argumentan que se los pone bajo demasiada presión al exigirles y que probablemente no deberían esperar mucho de ellos.

 

Estos niños no creen que realmente puedan lograr objetivos aunque trabajen duro. En consecuencia, es fundamental hacerles ver que la causa del problema es simplemente su falta de esfuerzo. Ellos además no pueden construir una firme autoconfianza ya que no han aprendido el sentido del real esfuerzo. Uno construye su autoconfianza a medida que acepta y afronta desafíos. Es precisamente desde el rendimiento actual que uno desarrolla un fuerte concepto de s¡ mismo. Ellos se han negado a sí mismos la oportunidad de construir su confianza desde el momento que no han experimentado la relación proceso y resultado, esfuerzo y rendimiento.

 

Aquellos niños que tienen un bajo rendimiento son altamente competitivos. Aspiran a ser ganadores y son pobres perdedores. Cuando creen que no pueden ganar abandonan antes de empezar o seleccionan sólo aquellas experiencias escolares donde puedan salir victoriosos. Son competitivos, son internamente chicos presionados que no han aprendido a salir adelante ante una frustración.

 

Aquellos chicos que aprenden a perder sin ser devastados y usan las experiencias de fracaso para crecer, obtienen un buen rendimiento tanto en la clase como en la sociedad. Aprender a competir efectivamente es central para tener un buen rendimiento en la escuela. Los chicos que tienen un bajo rendimiento a pesar de sus capacidades no han internalizado este mensaje competitivo básico. Por el contrario, manipulan a su familia y al ambiente escolar por su gran temor al fracaso. Aprenden a evitar la competición a menos que puedan ganar y en el proceso pierden importantes habilidades. Este constituye un círculo vicioso de bajo rendimiento del cual no pueden salir por s¡ solos y en el cual cada vez se sienten menos y menos capaces. A medida que el temor al fracaso aumenta, su sentido de eficacia disminuye.

 

El síndrome de bajo rendimiento afecta adversamente al niño y algunas veces a la familia entera. Esto continúa hasta que alguien o algo interviene para invertir el círculo, ya sea deliberadamente o espontáneamente.

 

Dentro del patrón de personalidad de los niños de bajo rendimiento, es típico un alto potencial. Estos niños cuando se disuelve el síndrome se pueden convertir en niños que logran un muy alto rendimiento. Desafortunadamente, sólo un pequeño número logra que emerja de su estado latente el desarrollo de sus talentos.

 

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Bibliografía

* "Underachievement syndrome" Sylvia B. Rimm Apple Publishing Company October 1994 ninth edition

* "The survival guide for parents of gifted kids" Sally Yahnke Walker Free spirit publishing U.S.A.

* "Guiding the gifted child" James Webb, Elizabeth Meckstroth and Stephanie Tolan. Ohio Psychology press Twelfth printing, 1994

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Zona Niños Superdotados y Talentosos en Zona Pediatrica

autor: Lic. Ruben Scandar

Galería de famosos con TDAH
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'Palabras Preliminares
'La idea de que las personas con TDAH tienen un "cerebro diferente" parece disparar normalmente una búsqueda de defectos, síntomas o problemas e inhibe otro proceso: el de las diferencias positivas. "No hay mal que por bien no venga" es un dicho que no deberíamos olvidar. La creatividad y originalidad que suele caracterizar a las personas con TDAH permite una casi interminable galería de personas famosas y exitosas.
 

'Thomas A. Edison: inventor inquieto
Leonardo Da Vinci: El cazador de ideas
'André Ampère: "Un profesor distraído en el Siglo XIX"
Albert Einstein: El profesor Distraído

 

Thomas A. Edison: inventor inquieto

Thomas A. Edison está entre los más citados personajes históricos por exhibir el clásico comportamiento de una persona con TDAH. La lectura de la esta reseña mostrará parte de los síntomas del TDAH a lo largo del ciclo vital y dejará en claro que nadie es un portador pasivo de un determinado estado neurobiológico.

Thomas fue, desde pequeño, un problema no sólo por sus disconductas (a los seis años había quemado el granero de la familia) sino por cuestiones de salud: sufrió de escarlatina e infecciones en los oídos que lo dejaron con dificultades auditivas; sin embargo, era muy conversador y solía abrumar a los adultos con sus constantes preguntas. 

 

Aunque debía ser intelectualmente muy dotado, un maestro llegó a llamarlo "torpe", entre los siete y los nueve años asistió a tres escuelas diferentes y todos sus maestros se rindieron: el último lo declaró no educable. En verdad no pudieron afrontar su incapacidad para quedarse sentado, su inatención y su verborragia (¡Le gustaba hablar, pero no escuchar!).

 

Probablemente, la vida de Thomas A. Edison hubiera rumbeado hacia el desastre si su madre no hubiera creído siempre firmemente en él y hasta su padre pensaba que era un poco tonto. Cuando debió ser retirado de la escuela, la madre se dedicó íntegramente a enseñarle en el hogar y comprendió que él no podía estudiar como los demás, sino que necesitaba explorar: lo alentó permitiéndole armar un laboratorio en el sótano. Un verdadero ejemplo de educación personalizada y de adaptación curricular.

 

A partir de los 12 años Thomas trabajó vendiendo diarios y otros artículos en el tren. Armó en un vagón de carga un laboratorio de química, consiguió una imprenta y comenzó a publicar un periódico para los viajeros. La empresa funcionó bien hasta que un incendio en el laboratorio arruinó el negocio y llevó a su despido.

 

A lo largo de su adolescencia pasó por muchos trabajos, mientras que paralelamente dedicaba todo su tiempo a inventar: por ejemplo, mientras trabajaba como telegrafista de un ferrocarril tenía que emitir un mensaje una vez por hora, abrumado por la rutina, inventó una forma de transmitir su señal automáticamente. Cuando descubrieron "la trampa" fue despedido: necesitaban que él estuviese atento no que simplemente saliera la señal. Sin embargo, el invento se convirtió en el primer telégrafo automático y  el primer antecedente de las actuales máquinas automáticas de emitir tickets.

 

Una frase ilustra su forma de pensar divagante: ". empiezo acá con la idea de ir allá en un experimento para aumentar, por ejemplo, la velocidad del cable interoceánico del Atlántico; pero cuando he llegado en parte a la meta, me encuentro con un fenómeno que me empuja en otra dirección [...] hacia algo completamente inesperado". A esto se lo ha llamado ocasionalmente "el rasgo Edison", aunque es común de toda persona que presenta dificultades en las funciones ejecutivas. 

 

El tenía muy claro que siempre sabía cómo empezaban sus días, pero no cómo ni cuándo habrían de terminar: "Mi éxito se debe a que jamás tengo un reloj en mi taller" y un grupo de sus ayudantes se auto denominaban "el escuadrón del insomnio". Edison, no era sólo un inventor sino un empresario y un astuto hombre de negocios capaz de vender sus inventos, atraer capitales y motivar a sus empleados. Al final de su carrera había patentado 1093 inventos.

 

No fue fácil para él salir adelante: anduvo a los tumbos bastante tiempo, corrió peligros no recomendables, y dado que no pudo recibir medicación ni educación formal apropiada (nadie sabía del tema); es difícil explicarse el resultado final de su vida sin pensar: a) en su talento naturalstyle='color:blue'; b) en la intuición brillante de su madre: se ocupó de él apasionadamente, comprendió su estilo cognitivo, supo apoyarlo y guiarlo y; c) Edison mismo "inventó" formas de afrontar sus problemas: tomaba una dirección y podía abandonarla antes de llegar a la meta, sabía que tarde o temprano lo haría, pero se ocupaba de que alguien siguiera su trabajo, dejando y dejándose mensajes. En síntesis, se podría decir que fueron capaces de realizar los cambios psicológicos necesarios para aprovechar su talento, minimizar sus defectos y convertir a muchos de ellos en virtudes.

 

  Articulo publicado originalmente en el TDAH journal, "Terremotos y soñadores", año 1, número 2, Marzo de 2001, Autorizada su publicación electrónica por su editor Lic. Ruben O. Scandar

 


Leonardo Da Vinci: El cazador de ideas

style='font-weight:normal'¡Este hombre nunca terminará nada!" style='font-weight:normal'(León X, hablando de Leonardo)

 

 Leonardo nació en Vinci en el año 1452 y por lo que se sabe de su niñez (que no es mucho) confirma que tenía TDAH: todo le llamaba la atención, saltaba continuamente de una cosa a otra,  dejando en general todo por la mitad y postergando indefinidamente aquellas tareas que no le interesaban lo suficiente.

 

Leonardo Da Vinci llegó a Florencia  cuando tenía 15 años, allí; gracias a la reputación de Piero, su padre, ingresó en el taller de Andrea Del Verrocchio, donde aprendió una amplia variedad de artes y técnicas y no tardó en demostrar su talento. Se dice que cierta vez el maestro estaba atareado y no tenía tiempo para realizar un cuadro encargado por el clero: "El bautismo de Cristo", entonces Verrocchio se ocupó de la figura central y pidió a Leonardo que hiciera un pequeño ángel en una esquina. Cuando  hubo terminado, se lo mostró a su maestro y este juró no volver a tocar un pincel en su vida: aquel ángel parecía "venir del cielo". Cuentan que, en adelante, Andrea se dedicó a la escultura y a la ejecución de obras arquitectónicas.

 

Siguiendo la analogía de "cazadores y granjeros" de Thom Hartman para caracterizar a las personas con TDAH y a las sin TDAH respectivamente, vemos que Leonardo recorría las ciudades de Italia como un predador en el bosque buscando continuamente en el mundo cotidiano hechos que "cazar", para transformarlos en ideas novedosas, o simplemente en la cándida expresión de una mujer en alguna de sus obras.  Así como los cazadores suelen llevar un buen saco en donde guardar sus presas, Leonardo tenía siempre su cuaderno de notas, en el que registraba todo aquello que podía derivar en un invento.

 

style='font-weight:normal'A pesar de que toda Florencia hablaba de su talento, él no parecía interesado en ganar dinero y nunca se dedicó a conseguir la protección de la nobleza, por lo que fue pobre durante toda su juventud. Solía decir en esos tiempos una frase: "Sólo es pobre el que tiene excesivos deseos...".

 

A pesar de eso, en 1482, finalmente  consigue un trabajo prometedor: le encargan la capilla de San Bernardo y la pintura "La adoración de los magos", sin embargo atraído por la idea de partir hacia Milán, donde el neoplatonismo reinante en Florencia parecía rendirse ante la corriente Realista,  deja inconclusas ambas obras y se va sin cobrar un céntimo.

 

En Milán entra al servicio del Duque de Sforza quien lo nombra "pintor e ingeniero ducal" El noble  quería construir una estatua ecuestre en honor de su padre. Sin embargo, Leonardo jamás llegó a hacer más que algunos modelos en arcilla. Solía pasarse el día bosquejando inventos, que incluían interesantes artefactos de guerra que atraían al Sforza, quien  se acostumbró a que todos los encargos hechos a Leonardo fueran reemplazados por las propias ocurrencias del genio.

 

Su "pensamiento alternativo" se ve también en sus cuadernos: él era zurdo y obviamente le era más cómodo escribir de derecha a izquierda, por lo que así lo hacía, aunque cuando debía escribir una carta no tenía dificultades en usar el orden convencional. Además, alternaba sus notas con dibujos usando un método que llamó "dimostrazione", en el cual las imágenes  eran explicadas por el texto, en lugar de ser el gráfico una mera ilustración de lo dicho.  Aquel novedoso método  hoy  se ha convertido en una práctica didáctica muy utilizada.

 

style='font-weight:normal'También tenía la típica baja tolerancia a la frustración de los TDAH, aunque su talento no lo enfrentaba a ella muy a menudo. Ejemplo de esto es el mural de "La batalla de Anghiari", que dejó inconcluso cuando fracasó al implementar un nuevo método para el secado de la pintura que él había inventado.

 

Su pensamiento era siempre divagante: durante una epidemia de peste en Milán, por ejemplo comenzó  una nota sobre la forma ideal para una ciudad limpia y eficiente, esto lo llevó a los desagües y al fluir del agua, de ahí a compararlo con las corrientes de aire; finalmente la nota termina con el diseño de una visionaria "maquina de volar".

 

style='font-weight:normal'En sus notas se encuentran temas cuya diversidad es sorprendente: pintura, arquitectura, mecánica, anatomía, geofísica, botánica, hidrografía y aerodinámica.

 

style='font-weight:normal'Entre 1490 y 1495 bosquejó tres tratados y un libro pero estos nunca pasaron de ser proyectos en su libro de notas.

 

Al morir en  Francia en mayo de 1519  dejó como legado a la posteridad sesenta y siete obras de arte, de las cuales sólo dieciséis estaban concluidas.

 

Aunque gracias a sus cuadernos de notas sabemos que era un genio descomunal y multifacético, de ser juzgado por las obras que concluyó sería sólo un excelente e inconstante  pintor.

 

Tuvo la ventaja de utilizar la "estrategia cognitiva" de anotar todo lo que se le ocurría. Sin embargo su TDAH no le permitió abocarse a ningún estudio con  toda la  profundidad de la que era capaz. Aunque vemos claramente los lados fuertes del trastorno, el hecho de no contar con una buena "terapia" (hecho imposible en la época) le impidió evitar los "lados negativos", por lo que nunca sabremos realmente hasta dónde hubiera podido llegar uno de los hombres más geniales de la historia.

Mariano Scandar

Articulo publicado originalmente en el TDAH journal, "Terremotos y soñadores", año 2, número 3, Julio de 2001, Autorizada su publicación electrónica por su editor, Lic. Ruben O. Scandar

 


'André Ampère: "Un profesor distraído en el Siglo XIX"lang=ES-TRAD style='font-size:14.0pt;'lang=ES-AR

Suele usarse la imagen desaliñada y con el cabello alborotado de A. Einstein para representar al clásico profesor distraído. Bien podríamos hablar de él en este apartado y seguramente lo haremos en el futuro, ya acumuló en su vida méritos suficientes para formar parte de nuestra galería de famosos con TDAH. Sin embargo, creemos que en el campo de la física tuvo un antecesor muy importante: M. Ampère (1775-1836) físico francés y padre de la electrodinámica moderna. La unidad de medida eléctrica se denomina "Amper"  en su honor.

 

         M. Ampère quedará en la historia por su laboriosidad y genio pero quizás se lo debería considerar el verdadero profesor distraído. Un día estaba  abstraído en sus pensamientos, parado en el frente de su carruaje. Halló o quizás buscó  una tiza en los bolsillos al asaltarle una idea y allí, sobre la lona negra del techo de su carruaje, comenzó a desarrollarla. Pronto, la superficie del techo se volvió insuficiente. Así advirtió la confusión en la que había caído. Sin inmutarse, corrió dentro de la casa en búsqueda de un pizarrón de verdad para concluir su trabajo.

 

         El estudio de su biografía permite observar con facilidad que se trataba de una persona con claros síntomas de trastorno atencional por sobre-enfoque.

 

Mariano Scandar

class=MsoFootnoteReference* Articulo publicado originalmente en el TDAH journal, "Terremotos y soñadores", año 1, número 1, Noviembre  de 2000, Autorizada su publicación electrónica por su editor Lic. Ruben O. Scandar


Albert Einstein: El profesor Distraído
"Si la teoría no encaja con los hechos, cambiemos los hechos" (Albert Einstein)

Era, por un lado, un hombre excepcionalmente talentoso:  las implicancias de su famosa "Teoría de la relatividad" van desde el desarrollo  de la física cuántica hasta la creación de la energía atómica, pasando  por una  nueva concepción del universo que reemplazó el modelo Newtoniano vigente desde  hacía siglos.

 

Por otra parte tenemos una serie de anécdotas narradas por quienes lo conocieron, que dan cuenta de un hombre que podríamos caracterizar como "distraído", "soñador", "desorganizado" y (sobretodo en su juventud) "vergonzoso" y "solitario".

 

El pequeño Albert no habló hasta haber cumplido los tres años. La escuela primaria le fue muy trabajosa, especialmente tenía muchas dificultades con la expresión   escrita y con la aritmética. Solía hablar muy poco y  casi no tenía amigos: sólo parecía feliz jugando solo. Por todo esto fue  considerado por sus padres y docentes como "lento" e incluso retardado. 

 

Más adelante tuvo dificultades para seguir estudios secundarios:  sólo en un segundo intento logró entrar a un politécnico y en la   universidad siempre fue visto como un estudiante mediocre.

 

Luego de perder varios empleos  consiguió un trabajo en la oficina suiza de patentes donde, en su tiempo libre, acabó por conceptualizar muchas de sus ideas, las cuales solían llegarle  por "insight".

 

Más tarde, cuando ya era reconocido como una eminencia,  solía ser parco y solitario, le costaba encontrar las palabras para hablar y muchas veces  se paseaba  por la universidad vestido de forma desarreglada  y con el cabello despeinado;  aparentemente  ajeno a lo que pasaba a su alrededor. De hecho, siempre fue una característica de Einstein, el caminar  abstraído del entorno, a veces iba pensando en alguna teoría, otras tan solo tarareando una canción o  (en su juventud) tocando su violín. Al parecer siempre estaba "en las nubes", de hecho esa era una de las principales quejas de sus esposas, las cuales muchas veces hablaban solas durante un largo rato hasta darse cuenta de que  Albert  ya no estaba escuchando... En este sentido hay una anécdota muy divertida:  de camino a una reunión muy importante , Einstein se detuvo confundido,  llamó a su esposa desde un teléfono público y le preguntó: "¿Dónde estoy y donde debería estar?".

 

También era manifiestamente desordenado, muchos colegas criticaban su desorden y él solía justificarse con una frase que da cuenta de su genialidad: "si un escritorio ordenado es producto  de una mente ordenada, un escritorio vacío ¿qué es?...

 

Todos los rótulos que vemos justificados en estos relatos, le sonarán muy familiares a todos aquellos que hallan convivido o trabajado con un TDAH  . De hecho, a través de todo lo que sabemos de su vida, podemos aventurar el diagnóstico de "TDAH predominantemente inatentivo". Deberíamos aclarar que su problema de atención no era el clásico "Tiempo de atención corto" sino,  el "sobre enfoque". Podía permanecer ajeno al resto del mundo concentrado en una sola cosa durante mucho tiempo pero era incapaz de  cambiar de foco de atención cuando se requería.  También vemos signos de otras comorbilidades comunes en los TDAH:  problemas de fluidez verbal, dislexia, etc.

 

No diremos, pues sería absurdo, que el TDAH fue el responsable de sus logros, Albert Einstein era un hombre genial, cuya inteligencia descomunal  estaba mucho más allá de su déficit de atención. Sin embargo su pensamiento alternativo (ilustrado en la frase del comienzo) ciertamente lo ayudó a buscar nuevas teorías en lugar de conformarse con las existentes.

 

Finalmente, creemos que el de Einstein es otro buen ejemplo de que el TDAH no tiene relación alguna con la inteligencia . Sin embargo  si bien su "sobre enfoque" no fue una dificultad para lograr el éxito profesional,  sí le trajo consecuencias en sus vínculos sociales que podrían haber sido evitadas, así como también las frustraciones que seguramente sufrió con los fracasos  durante su juventud.

 Mariano Scandar

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Articulo publicado originalmente en el TDAH journal, "Terremotos y soñadores", año 2, número 4, Septiembre de 2001, Autorizada su publicación electrónica por su editor Lic. Ruben O. Scandar

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Como se manifiesta la creatividad en los niños
Lic. Mariela Vergara Panzeri
CEDAP-Centro para el desarrollo del Alto Potencial

 

Hay muchas maneras en que los chicos manifiestan su creatividad. Muchas veces las madres o los padres se sorprenden por respuestas, sugerencias, preguntas o afirmaciones de sus hijos. Los padres, muchas veces, no saben cómo se entienden ciertos juegos que su hijo realiza. Los docentes, a su vez, quedan paralizados más de una vez por una pregunta insólita o sumamente original de una criatura.

 

A continuación citaremos algunas características del niño creativo que, según Torrance sostiene, son comunes a toda persona creativa. A estas mismas cualidades Guilford las considera parte de lo que él llama pensamiento creativo:

 

*Poseen gran fluidez de ideas: La producción de gran número de ideas sobre un mismo tema. Las ideas fluyen en forma continua. Disponen de una gran riqueza de ideas, y son flexibles al pensar. Llegan cada vez más cerca y más al fondo del problema que analizan. Dan vueltas en torno a él hasta que tienen la idea salvadora.

* Tienen siempre a la vista la solución del problema, y además la facultad de seguir simultáneamente varios posibles planteamientos. No se aferran prematuramente a ninguno de ellos.

*Son originales: Tienen ideas no habituales, originales y ocurrencias más sorprendentes que los no creativos. Ven comúnmente perspectivas inhabituales.

* Poseen facilidad para comunicar ideas consiguiendo explicarlas detalladamente.

* Se resisten a cerrarse rápidamente => Capacidad de mantener una apertura a las informaciones y a las ideas nuevas para permitir que surjan soluciones originales.

* Poseen la capacidad de expresar sensaciones y sentimientos por medios verbales y no verbales.

* Pueden reflexionar con gran rapidez y facilidad. Utilizan los objetos de una manera nueva. Pueden hacer que sus ideas pasen de un campo a otro con mayor rapidez y frecuencia.

* Poseen un sutil sentido del humor => Los creativos se caracterizan por su desarrollado sentido del humor, conservan una actitud lúdica, incluso en los estudios.

* Poseen gran riqueza y calidad imaginativa => Los niños creativos poseen una gran sensibilidad incluso hipersensibilidad y dan prueba de una floreciente actividad imaginativa (compañeros de juego imaginarios, diario personal, escriben versos, inventan juegos y juguetes, etc.). Puede ocurrir que sueñen despiertos en la escuela. Inventan juegos nuevos, frecuentemente se divierten jugando solos. Juegan con intensidad (se divierten particularmente en los juegos donde tienen lugar las transformaciones).

* Son tolerantes a la ambiguedad: (es una de las más importantes). Podemos definirla como la capacidad de vivir en una situación problemática oscura y trabajar, sin embargo, con denuedo, por dominarla. A diferencia de la mayoría de las personas que soportan poco tiempo la tensión ante un problema no resuelto y renuncian, el creativo, por el contrario, puede aguantar durante mucho tiempo la insolubilidad de un problema. Esta característica depende mucho de la edad.

 

Y hay otros matices que perfilan su modo de ser:

-          son muy sensibles, hipersensibles

-          son intuitivos

-          son altamente curiosos

-          poseen un alto grado de energía

-          inventan juegos nuevos, frecuentemente se divierten jugando solos.

-          Juegan con intensidad (se divierten particularmente en los juegos donde tienen lugar transformaciones)

-          Los individuos creatios toleran el desorden más que los que no lo son

Un niño creativo no tiene necesariamente todas estas características; sin embargo la presencia de algunos de estos rasgos indican en forma frecuente potencial para el pensamiento creativo, el cual debería ser fomentado.

Los niños creativos pueden hacer la vida interesante para el resto de la familia porque dan una nueva perspectiva a lo común.

Un niño que utiliza medias o toallas como sombreros o un niño que esquía en la cocina con maderas unidas a sus pies con cinta adhesiva o un niño que construye todo tipo de naves con gran detalle con material descartable puede darle mayor entusiasmo a las tareas cotidianas.

Los chicos creativos también demuestran creatividad en la conversación diaria y en sus respuestas a las preguntas que se les formulan.

Según D Alfonso, la creatividad no está sólo relacionada con la mente, el ser humano constituye toda una unidad psíquica.

Si la creatividad no va acompañada por ciertos rasgos del carácter, difícilmente se podrán lograr resultados duraderos y eficientes. No hay dudas de que la creatividad constituye un componente intelectual importante, pero la cuestión de su naturaleza todavía no ha encontrado una solución definitiva.

 

Artículo publicado en la revista "Educar Hoy" Año 1 número 6 Mayo de 1997

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El niño inteligente, pero aburrido



Autores:
Barry Brickin  y Patricia M. Bricklin

Pedro acudió a nosotros porque su trabajo escolar era deficiente. Sus padres estaban sorprendidos: Siempre parecía inteligente en la casa. A muy temprana edad hablaba bien y se le facilitaba utilizar nuevas palabras.

 

Sus padres se sorprendieron y atemorizaron cuando notaron que no mostraba buen aprovechamiento en la escuela.Su trabajo durante el primer año había sido bastante bueno y aceptable en el segundo. La calidad empezó a disminuir en el tercero y, para cuando llegó a cuarto, su trabajo era inferior, aunque no estaba en peligro de reprobar ninguna materia.

 

Las pruebas psicológicas revelaron que poseía una inteli gencia superior. Asimismo, pusieron de manifiesto que este niño podía manejar en forrma adecuada la aritmética, la escritura, la lectura y todas las otras materias escolares.

Gracias a la investigaclon se puso al descublerto que se aburría en la escuela. Desde temprana edad empezó a adoptar malos hábitos.

 

El trabajo del primer año era tan fácil para él, que terminaba sus tareas en un tiempo relativamente corto. Por ello la atención que debía prestar no era mucha. 

 

Antes de que pasara mucho tiempo dejó del todo de poner atención,, hasta llegar al punto de que no com prendía lo que sucedía en clase. Su trabajo decayó entonces.

 

Lo que le sucedió e s muy común en los salones de clase de hoy en día. Sin embargo, la  mayoría de los njños inteligentes puede readaptarse al programa de clases. .Si la  rutina de clase no es estimulante, esos chicos inventan cosas que hacer y en las cuales pensar. En esta forma mantienen su interés por el trabajo.

El punto crucial es este: los niños inteligentes se mantienen a tono con el programa de la escuela aunque pueden "enriquecerlo" en su propio mundo interior. 

Manuel, un niño de ocho años, cursaba el tercer.. Sus  maestras lo llamaban "soñador".

Siempre estaba sentado dibujando cohetes espaciales. Una mIrada experta hubiera detectado allí una vida de fantasía muy activa.Parecía que nunca ponía  atención en clase. Su maestra de primer año había dicho a su maestra de tercero que era un estudiante muy inteligente, pero la maestra de tercer año dudaba de la veracidad de este juicio, lo mismo que la maestra de segundo.

 

El trabajo de Manuel había empezado a decaer desde el segundo año y ahora, en el tercero, era ya inaceptable. 

Lo examinamos y encontramos que tenía una inteligencia innata muy superior.

Una vez que se interpretaron y calificaron las pruebas, se hizo evidente que su ineficiencia en la escuela se debía al aburrimiento.

A causa de que el sistema escolar en el que se desenvolvía carecía de clases avanzadas, y que sus padres  no podían pagarle una escuela especial (donde el trabajo pudiera al menos en forma potencial, estar al nivel de su capacidad); fue necesario idear un programa que lo ayudara a sentir más interés por lo que hacía.

Algunas veces, los niños tienen un intelecto brillante y fértil, que les resulta casi imposible hacer lo que para ellos va a una velocidad igual a la de un caracol. Se aburren cuando se ven forzados a trabajar en el mismo nivel que los demás niños de la clase. 

Un nño como Manuel corresponde a una escuela planeada para satisfacer las necesidades de los niños muy inteligentes. Muchos sistemas escolares reconocen este problema y lo tratan con cierto éxito. Y no pocas ciudades tienen clases especiales y/o escuelas para niños como Manuel.

 

Los padres que piensan que sus hijos corresponden a una categoría especial, arreglan por lo común que el niño se someta a pruebas psicológicas administradas por el psicólogo de la escuela o un psicólogo clínico. Los padres que piensan que sus hijos pertenecen a este tipo de categoría especial deberán acudir a la guía del consejero escolar. Algunas veces no es práctico hacer que el niño cambie de escuela o que se le admita en una clase especial.

 

Cuando este sea el caso, hay varias cosas que !os padres pueden hacer para ayudar al niño inteligente, pero aburrido. Pueden alentarlo para que lea un poco más sus propios libros, pero también para que se mantenga informado de lo que sucede en la clase.

Los padres pueden sugerir algunas formas de que el niño enriquezca el material regular de la clase pensando en cierto material periférico que le interese. Puede alentarse a estos niños a cubrir el área en cuestión más profundamente que los demás.

Este  enfoque puede también utilizarse en otras materias. Debe  estimularse al niño para que se mantenga en el nivel de lo que sucede en su clase,  para que no se retrase ni cause disturbios.

Lo mejor que se puede hacer con el niño inteligente, pero aburrido es ponerlo en la situación escolar que pueda satisfacer mejor sus necesidades individuales: es decir, en clases pequeñas, donde se proporcione atención individual, etc.

Si esto no es posible, hay que enseñarle a utilizar el programa escolar del que dispone como punto de partida, al que puede añadir cualquier tipo de detalles interesantes. Solamente hay una cosa que cuidar.

 

Es muy importante que el niño inteligente esté convencido de que no ha de "partir" del programa de la escuela demasiado lejos o por demasiado tiempo. No debe perder el paso de lo que sucede en la clase. Esto adquiere gran importancla en los años superiores.

 

Con mucha frecuencia, los niños inteligentes ven que es fácil, de sempeñarse en forma eficiente a temprana edad. No se necesita para el efecto de un estudio especlal.

 

La mayoría del trabajo escolar  comprende lectura básica, escritura y aritmética. Tal vez niño inteligente pudo haberse desempeñado eficientemente en estas áreas aun antes de ingresar en la escuela. Tal vez aprendió a leer, a escribir e inclusive a resolver ciertos problemas sencillos de aritmética. Empero, en los grados superiores, se necesita cada vez más de ciertos conocimientos particulares.

 

El niño inteligente no dispone de ninguna forma para adquirir estos conocimientos fuera de la lectura y el estudio de las materias que se le imparten. El problema no puede resolverse simplemente con "inteligencia", sino que requiere ciertos conocimientos en concreto.

Nosotros alentamos al niño a mantener el nivel de su trabajo. Debe enseñársele a ver lo que se !e enseña en una forma más complicada y con un alcance más amplio del que es posible
 para los otros niños.

 

Si el niño brillante se conduce así, se mantendrá en el nivel de lo que se le enseña pero, al mismo tiempo. lo elaborará en una forma que se adapte mejor a su inteligencia. Puede enseñársele a relacionar lo que aprende en historia. por ejemplo, con lo que aprende de los eventos que suceden en el presente.

 

Puede enseñarsele a relacionar lo que aprende en aritmética con muchos problemas concretos de la vida, mientras que al mismo tiempo, puede estimulársele a comprender la naturaleza básicamente abstracta de las matemáticas.

 

Este tipo de amplio pensamiento puede proporcionar experiencias agradables y muy satisfactorias.

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¿A Quienes llamamos niños brillantes ?
¿Son aquellos que obtienen un alto C.I . en los tests de inteligencia?

¿Podemos identificar a los niños brillantes a través de los tests de inteligencia?
Lic. Mariela Vergara Panzeri - CEDAP-Centro para el desarrollo del Alto Potencial

 

En toda sociedad y en todos los tiempos, los observadores han notado que algunos niños parecían aprender más rápido, recordar más, resolver los problemas más eficientemente que otros. En una terminología corriente aquellos niños eran llamados superdotados.

 

El primer test de inteligencia general ampliamente usado, el Stanford-Binet, fue ideado o concebido para predecir si los niños fracasarían o no en la escuela. Los tests desarrollados después del Binet fueron ideados para básicamente el mismo propósito y han sido comparados para su validación con el Binet. Las primeras definiciones de los niños gifted estaban unidas al resultado de los tests de inteligencia, y particularmente al test arriba mencionado. Aquellos niños cuyo resultados estaban por encima de un puntaje determinado - un coeficiente de inteligencia de 130 o 140 o mayor era declarado superdotado. Un ejemplo de este tipo de definiciones, sobre estos niños, es la que da Terman: "el nivel tope del 1% en habilidad intelectual general medido por la escala de inteligencia Stanford-Binet o un instrumento comparable" (1926). En esta definición está  presente el tipo de rendimiento (ej.: en habilidad intelectual y el grado de rendimiento que una persona debe alcanzar para ser considerada superdotada (estar dentro del tope del 1%).

 

Los tests de inteligencia han sido generalmente criticados por enfocar demasiado sobre la memoria, la asociación, y el razonamiento convergente y muy poco sobre el razonamiento divergente y la evaluación. Muestran una relativa y restrictiva clasificación del rendimiento de un individuo. No muestran cabalmente el rendimiento o las habilidades que son más importantes y predictivas para el alcance de logros, sobre bases estadísticas. Un individuo puede poseer capacidades que no pueden ser captadas por un test de inteligencia pero que son lo suficientemente importantes para ser usadas en la definición de los niños superdotados. Por otro lado, siempre se ha argumentado que los tests de inteligencia especialmente los tests individuales estandarizados están inclinados en favor de los niños blancos de clase media y en contra de los grupos minoritarios de origen racial o étnico.

El argumento es tal debido a las diferencias en el lenguaje y en los valores culturales de los niños superdotados que no son blancos y que no pertenecen a la clase media. Estos últimos frecuentemente no pueden obtener un resultado tan alto en los tests de inteligencia como los primeros de inteligencia comparable. Además, el puntaje o resultado obtenido en los tests de inteligencia dependen claramente no sólo de las habilidades naturales sino también de las oportunidades que tengan de poner en práctica las mismas.

 

En resumen, se ha reconocido que la inteligencia y la capacidad intelectual superior son más complejas que la banda de rendimiento relativamente estrecha requerida para alcanzar un puntaje excepcionalmente alto en los tests de inteligencia.

 

En 1950, Guilford (1959, 1967, 1975) comenzó a extenderse y a hacer elaboraciones sobre las numerosas habilidades que componen la inteligencia. Su descripción de más de 100 diferentes facetas de la inteligencia hicieron que surgiera el interés por idear nuevos tests.

En particular, el trabajo de Guilford estimuló el interés en la creatividad, un aspecto que él llamaba "pensamiento divergente" (como contrastante del "pensamiento convergente"). En tanto que los tests de inteligencia tradicionales valoran la habilidad de pensar deductivamente y llegar a una única (particular) respuesta que podía tener un resultado correcto o incorrecto. El trabajo de Guilford inspiró interés en tests de creatividad, especialmente en la valoración de la habilidad para pensar inductivamente y sugerir varias y diferentes respuestas potenciales.

 

 

Así, la gran insatisfacción con respecto al uso de los tests de inteligencia como el único criterio o como el criterio más importante para definir a los niños superdotados se ha debido a que se han reconocido sus limitaciones, a que se ha reconceptualizado la naturaleza de la misma, se han hecho investigaciones adicionales y se ha reflexionado sobre la naturaleza del talento y de la creatividad. Un fuerte énfasis se da todavía sobre los tests de inteligencia para identificar a los niños superdotados porque: son instrumentos bien elaborados y comprobados y tocan aquellas operaciones intelectuales tan cruciales para un alto rendimiento en las actividades relacionadas con la escuela.

 

Los recientes estudios experimentales conducidos por Sternberg (1981) y Sternberg y Davidson (1982) han agregado una nueva dimensión al entendimiento acerca del rol que los tests de inteligencia deberían jugar en la toma de decisiones sobre la identificación. Después de numerosas investigaciones sobre la relación entre la tradicional medida de la inteligencia y otros factores más allá  de resolver problemas y dar soluciones perspicaces a problemas complicados, Sternberg concluye que:

 

"Los tests sólo funcionan en algunas personas, en algunos momentos - no son para todas las personas ni para todos los momentos - y que algunas de las hipótesis que hacemos sobre el uso de los tests son, en el mejor de los casos, correctas sólo para un segmento de la población testeada, y en el peor de los casos, correctas para ninguno. Como resultado, fallamos en la identificación de muchos individuos gifted. El problema, entonces, es no sólo que los tests son de validez limitada para todos los individuos sino además que su validez varía a través de los individuos. El uso de los puntajes de los tests limita y resulta en un problema serio: baja identificación de los niños gifted."

 

De los estudios emergen algunas preguntas básicas acerca del uso de los tests como el criterio más importante para tomar decisiones de identificación. Las investigaciones realizadas en los últimos años indican claramente que el más vasto número y proporción de personas productivas no son aquellas que obtienen un puntaje de 130 o más en un test de inteligencia, sino que la persona más creativo-productiva puede obtener un puntaje menor. Es decir, se requiere un nivel de inteligencia mínima, pero más allá  de este nivel, el grado de logros y realizaciones está débilmente asociado con la inteligencia. En estudios sobre creatividad generalmente se reconoce o acepta que un nivel de inteligencia definitivamente alto aunque no excepcional es necesario para alcanzar un alto grado de realización creativa.

 

Durante las pasadas dos décadas, se han realizado intentos por ampliar el concepto de gifted a través de la inclusión de otras dimensiones de la habilidad. Aquí damos la siguiente definición que es la establecida por la Oficina de Educación de los Estados Unidos en 1972 ha ido creciendo en popularidad, numerosos Estados y Districtos escolares de ese país la han adoptado para sus programas:

 

" Los niños dotados y talentosos son aquellos identificados por personas profesionales calificadas quienes por virtud de habilidades destacadas, son capaces de un alto rendimiento. Estos son niños que requieren programas educacionales diferenciados y servicios más allá  de aquellos provistos normalmente por el programa regular de manera que se hagan cargo de su contribución a sí mismos y a la sociedad.

 

Los niños capaces de un alto rendimiento incluyen aquellos con demostrada realizaciones, logros y o habilidad potencial en cualquiera de las siguientes áreas:

 

* Habilidad intelectual general

* Aptitud académicas específicas

* Pensamiento creativo y productivo

* Habilidad para el liderazgo

* Artes visuales y entrenamiento"

Es importante hacer ahora una descripción de cada una de las áreas expuestas en la definición:

 

Habilidad intelectual general => generalmente no se la quiere definir en términos de una alta inteligencia obtenida según el puntaje de los tests. Esto se debe precisamente a lo antes expuesto de tomar el C.I. como único criterio. Los padres y los maestros frecuentemente reconocen a estos estudiantes por: sus reservas de información general de amplio alcance, un alto nivel en: vocabulario, memoria, manejo de términos justos y adecuados y razonamientos abstractos, tienen un sutil sentido del humor, pero no pueden comprender el humor tonto y ordinario que tienen otros chicos de su misma edad, son muy sensibles y suelen hacer preguntas sobre el dolor, la muerte, el peligro, el amor, la violencia, entre otros temas trascendentes y abstractos.

 

Aptitudes académicas específicas => estos estudiantes son identificados por su destacado rendimiento en un  rea, por ejemplo: matemática, lenguaje, arte, destreza científica, etc.

 

Pensamiento creativo y productivo => es la habilidad para producir nuevas ideas a través de confrontar elementos que generalmente son pensados como independientes o disímiles. Es la aptitud para desarrollar nuevos significados que tengan un valor social. Entre las características de los estudiantes creativos y productivos se incluyen: apertura a la experiencia de elementos nuevos con valor social, establecimiento de criterios personales para evaluar, habilidad para jugar con ideas, asumen riesgos sin problemas, preferencia por lo complejo, tolerancia ante la ambiguedad, imagen de s¡ mismos muy positiva, y habilidad para concentrarse en las tareas o en el tema elegido.

 

Habilidad para el liderazgo => el liderazgo puede ser definido como la capacidad para dirigir individuos o grupos hacia una acción o decisión común. Los estudiantes que demuestran tener habilidad para el liderazgo negocian con destreza en situaciones difíciles. Son perspicaces y diestros para resolver problemas de participación en distintas  áreas. Entre las características de la persona líder podemos incluir: confianza en s¡ misma, responsabilidad, cooperación, tendencia a dominar, y habilidad para adaptarse rápidamente a situaciones nuevas.

 

Habilidades artísticas => los estudiantes superdotados con talento en las artes demuestran una aptitud especial en el arte visual, música, danza, drama, y otras disciplinas afines.

 

Habilidad psicomotriz => esto incluye habilidades kinéticas, motoras como habilidad o destreza práctica con el cuerpo, espacial, mecánica, y física. Se usa escasamente como criterio en los programas para niños superdotados.

 

La definición del USOE ha servido a un propósito muy útil: el de llamar la atención de una muy amplia variedad de habilidades que no eran reconocidas como parte de un individuo brillante, es decir, apunta a reconocer a aquellos que poseen una diversidad de talentos, y no restringir la definición a aquel que es linguísticamente o matemáticamente el más triunfante, como ha ocurrido en el pasado.

Además de esta definición, existen otras que realmente vale la pena citar. Por su extensión e importancia en sí mismas serán objeto de otros artículos.


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Bibliografía

"The three-ring conception of giftedness: a developmental model for creative productivity" Joseph S. Renzulli The University of Connecticut 1992 dentro de "Conceptions of Giftedness" Sternberg / Davidson New York Cambridge University Press EE.UU.

"Educating Exceptional Children" Gallagher/Kirk 1983 4ta edic. Printed by Houghton Mifflin Company Boston EE.UU.

"A practical system for identifying gifted and talented students" Joseph S. Renzulli The National Research Center on the Gifted and Talented, The University of Connecticut. 1990 Connecticut EE.UU.

"Psicología de la Motivación" C.N. Cofer/ M.H. Appley Editorial Trillas 2da edic. 1990 México.

"Exceptional Children" (Introduction to special education) Daniel P. Hallahan / James. M. Kauffman Capítulo 9 Editor Prentice Hall, Inc. 1986 3ra edición University of Virginia EE.UU.

 

Artículo publicado en la revista "EDUCAR HOY" Año 3 Número 26 Mayo de 1999

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