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Lipman y el pensamiento critico de Harvard PDF Imprimir E-mail
Jueves, 26 de Marzo de 2009 21:00


Lipman, otros y el pensamiento critico de Inteligencia Harvard

M.Lipman nos dice que "el pensamiento crítico es un pensamiento capaz y responsable en tanto que conduce al juicio porque se apoya en los criterios, es autocorrector y sensible al contexto" (Lipman, M. “Critical Thinking and the Use of Criteria”, en Inquiry: Critical Thinking across the Disciplines, vol. 1, nº 3, Montclair Colege, Abril, 1989). Completando esta definición Ann M. Sharp plantea que si por pensamiento crítico nos referimos a la habilidad para pensar correctamente, para pensar creativa y autónomamente dentro de, y a cerca de la mirada de disciplinas, entonces ciertamente es un objetivo educacional de extrema importancia. Es la esencia de lo que consideramos una educación liberal.

Por lo tanto tenemos como características principales del pensamiento crítico el ser un
pensamiento correcto, creativo, independiente, que, al basarse en el perfeccionamiento de las destrezas de razonamiento y en el buen uso de los criterios, es un pensamiento que sopesa y determina todos los elementos implicados en los juicios y en los razonamientos. Se basa pues, en un buen uso de la razón, en un uso limitado, controlado y contextualizado . El objetivo no será ya lograr la racionalidad absoluta sino más bien la racionabilidad.


La filosofía se entenderá no como una actividad meramente contemplativa de un orden de cosas dado, sino en sí misma como praxis. Ella, como mantiene Horkheimer, no puede renunciar a poner de manifiesto en cada época histórica y en cada situación concreta la distancia existente entre lo que es y lo que debe ser. Se le da al pensamiento contradecir a lo existente, sea el pensamiento con que se encuentra  o la realidad natural y social dadas. La futura forma de la conciencia se une al pensamiento y pone a ambas cosas a borrar y olvidar tanto lo superfluo y a catalogar y almacenar lo certero (Horkheimer, M: La Filosofía como crítica de la cultura en H. M y Adorno, Th. W. Sociológica, Madrid, Taurus, 1986, p. 27).


(Ver también Ocaso (1986), Barcelona, Anthropos, de Horkheimer y Mínima Moralia, de Adorno (1987), Madrid, Taurus, en su análisis fenomenológico de las formas de la cultura contemporánea, su crítica de la cultura: la subjetivvidad herida, la vida dañanda, ...; para “La Escuela de Frankfurt y los usos de la utopía”, de J. Muñoz, en Lecturas de Filosofía contemporánea,(1984), Barcelona, Ariel)


Esta tensión entre lo que es y lo que debe ser, el ámbito de lo dado, de los datos, y el ámbito del deber y de lo necesario, refuerza el sentido positivo que damos al término crítica, no como negación o rechazo, sino como "el esfuerzo intelectual y en definitiva, práctico, por no aceptar sin reflexión y por simple hábito las ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales dominantes; el esfuerzo por armonizar, entre sí y con las ideas y metas de la época, los sectores aislados de la vida social, por deducirlos fácticamente, por separar uno del otro, el fenómeno y la esencia; por investigar los fundamentos de las cosas, en una palabra: por conocerlas de manera efectivamente real" (Horkheimer, M., Teoría Crítica, Buenos Aires, 1968, pp.286-289).


Desde esta perspectiva, la dimensión crítica de la filosofía deberá tener un sesgo profundamente positivo. Al sacar a la luz los supuestos, prejuicios y contradicciones existentes en la realidad, la actividad filosófica-crítica no puede dejarse llevar por un espíritu revanchista o por intereses egoístas, sino que debe estar guiada por un interés de transformación de esa misma realidad en aras del establecimiento de unas condiciones de vida más justas y acordes con las necesidades humanas.


Continuando con el planteamiento de Lipman para quién una de las funciones primordiales de los criterios es proporcionar una base para las comparaciones, el criterio se presenta como un instrumento de medición, como una herramienta para determinar el marco de referencia y las condiciones en que se emite un juicio o se realiza una valoración, de lo cual dependerá, a su vez, el valor o la verdad de tal juicio o de tal evaluación.


Sin embargo, no basta apoyarse en unos criterios determinados para poder decir que pensamos críticamente, sino que, además, debemos de ser conscientes de cuáles son dichos criterios, debemos explicitar y clarificar lo mejor posible dichos criterios. En este sentido M. Lipman nos ofrece una posible lista de elementos que pueden tomarse como criterios: "patrones, leyes, estatutos, reglas, reglamentos, ...; preceptos, requisitos, especificaciones, estipulaciones, ...; convenciones o acuerdos, normas, órdenes ...; principios, suposiciones, definiciones, ...; ideas, metas, objetivos,..; pruebas, calificaciones, descubrimientos experimentales, observaciones; ...


Ahora bien, una lista tan amplia de posibles criterios para enjuiciar, para emitir juicios, para evaluar y valorar, para razonar y pensar sobre cómo actuar y sobre qué decidir, una tal selección implica un problema básico: ¿cómo elegir entre los diferentes criterios? y ¿cómo decidir cuál es el más adecuado? De ahí que con Lipman consideremos que es necesario encontrar unos meta-criterios que nos permitan elegir y escoger los criterios adecuados para cada situación o para cada contexto.

 

Cuando tenemos que seleccionar entre varios criterios, para ello debemos apoyarnos evidentemente en otros criterios. Algunos criterios sirven mejor que otros para esto, y por tanto se les puede calificar de meta-criterios. Por ejemplo, señalamos que los criterios son razones especialmente fiables, y que las razones válidas son aquéllas que muestran fuerza y relevancia. La fiabilidad, la fuerza y la relevancia son metacriterios importantes. Otros que podríamos citar son la coherencia y la consistencia.

No hay duda alguna que una marca o evidencia de pensamiento crítico será el poder mostrar cuáles son los críticos por los que uno decide actuar y con los cuáles elige un tipo de pensamiento y de actitud ante la vida. Pensar críticamente supone ser capaz de dar razón de los criterios por los cuales uno piensa críticamente, que posteriormente veremos cómo se traduce en una característica esencial del pensamiento crítico, la autocorrección y autoevaluación, y
cuáles son las prioridades y la jerarquía de valores que uno asume.


En nuestro caso y con respecto a nuestro proyecto supone, una apuesta por una vuelta a los ideales renovados de la ilustración, de la racionalidad no totalizadora, de la racionalidad crítica-creativa, significa una elección clara hacia una actitud filosófica con vocación pedagógica en la cual estamos convencidos que la filosofía es un instrumento de gran valor para la formación integral de la persona, para la educación de todos los ámbitos de la personalidad. el teórico, el creativo y el práctico.

Todo esto significa, en palabras de Marcuse, que "la búsqueda de criterios para juzgar entre diferentes proyectos filosóficos lleva a la búsqueda de criterios para juzgar entre diferentes proyectos y alternativas históricas, entre diferentes modos actuales y posibles de entender y cambiar el hombre y a la naturaleza" (Marcuse, H.: El Hombre unidimensional, Barcelona, 1985, p. 241-242). Por tanto, el pensamiento crítico para llegar a ser un buen pensamiento, para poder lograr mantener su propio carácter crítico y autocrítico debe ser, al mismo tiempo, pensamiento creativo, independiente y autónomo. Debe ser un pensamiento que responda a las necesidades de innovación y de adaptación que nuestra época exige, posibilitando que los conocimientos adquiridos no se anquilosen y pierdan su valor. De ahí que el pensamiento crítico deba cumplir dos condiciones esenciales: ser sensible al contexto y ser auto-corrector.

En otro de sus escritos M. Lipman (Good thinking, Montclair Colegue, Private Paper, 1991) comenta que "el pensamiento crítico es un pensamiento flexible en el sentido que reconoce que los diferentes contextos necesitan diferentes aplicaciones de reglas y principios, Lo cual supone reconocer que no hay un sólo punto de vista ni una sola perspectiva, sino que todo conocimiento y toda reflexión se hace desde perspectivas concretas, desde puntos de vista y situaciones específicas. Por ello, el pensamiento crítico, en cuanto pensamiento sensible al contexto implica el reconocimiento de:


-1. Circunstancias excepcionales o irregulares.
-2. Limitaciones, contingencias o restricciones especiales en las que el razonamientonormalmente aceptable podría encontrarse prohibido .
-3. Configuraciones generales.
-4. La posibilidad de que la evidencia sea atípica.
-5. La posibilidad de que algunos significados no se puedan trasladar de un contexto o a otro.

Ahora bien, ¿qué consecuencias produce un planteamiento tal al aplicarlo al mundo educativo? , ¿cómo afecta al proceso educativo la necesaria consideración del pensar y el conocer como un pensamiento y un conocimiento "contextual" y "relativo" a la situación o las circunstancias? Es evidente que dicho planteamiento nos obliga a rediseñar el proceso educativo mismo y a considerar los diferentes contenidos curriculares como relativos al contexto mismo en que se desarrollan. Por lo tanto, el desarrollar el espíritu crítico y la capacidad de pensar críticamente supone desarrollar una nueva sensibilidad y un respeto frente al contexto donde esta actividad educativa se desarrolla y frente al contexto mismo del contenido escolar.

Ser crítico significa también, por tanto, permanecer atento a los cambios de la realidad social y cultural, sensible a los problemas y contradicciones en que se debate la educación actual, abierto a las concepciones plurales que se manifiestan, crítico frente a cualquier solución dogmática que trate de imponerse. El recurso a diferentes puntos de vista ayudará a reformular las propuestas (éticas, políticas, sociales...) que han de ser asiento de la propia actitud personal.

Vivimos en un mundo cuyo signo de identidad es el cambio, la velocidad y el continuo "progreso". Lo que hoy oyes actualidad mañana será historia, y con la misma velocidad que los acontecimientos pasan a ser historia, nuestros conocimientos pasan a ser anticuados e inservibles.
Nos encontrarnos en una época en la que no sólo es necesario saber qué son las cosas, sino que,sobre todo, debemos saber cómo son éstas. Por ello no es suficiente aprender de memoria cómo son las cosas, sino que tenemos que aprender a pensar por nosotros mismos cómo son las cosas y a descubrir la realidad de las cosas nuevas o desconocidas.

Como bien dice Lipman "la expansión de la democracia y la rápida aparición de tecnologías industriales sofisticadas han modificado los objetivos de la educación. El sistema político y económico ya no necesitan un adulto instruido, sino un adulto que piense. Las democracias no pueden funcionar sin ciudadanos reflexivos y racionales, y el proceso industrial se apoya en la racionalidad (Lipman, M.: “La utilidad de la Filosofía en la Educación de la Juventud”, en Revista de Filosofía y Didáctica de la Filosofía, nº 3, Madrid, 1987, p-7-8)

Antes de entrar a comentar algunas propuestas que desde el campo de la filosofía se ha ofrecido, nos parece interesante presentar brevemente algunos programas que, desde otros ámbitos y principalmente desde el de la psicología y la psicopedagogía se han propuesto para desarrollary perfeccionar el pensamiento crítico y la capacidad y destrezas de razonamiento. El conocimiento de estos programas, la reflexión sobre ellos y su posible adaptación al quehacer docente por parte de los futuros profesores puede constituir una interesante herramienta de trabajo para mejorar no sólo su calidad docente sino el sentido de su propia misión como enseñantes.

El programa de enseñar a pensar de Raths (se desarrollará posteriormente), tiene el mérito de ser un innovador, de representar un gran avance en su momento, pues fue escrito en 1967, cuando todavía apenas se hablaba de la necesidad de desarrollar la inteligencia mediante proyectos didácticos realizados directamente en el ámbito escolar. Es un programa que con unos objetivos específicos, busca trabajar y conseguir desarrollar unas habilidades o destrezas fundamentales: comparar, resumir, observar, clasificar, interpretar, criticar, suponer, imaginar, reunir datos, organizar, hipótesis, aplicar, decidir, diseñar, investigar, codificar, etc.. Para cada una de estas destrezas presenta una serie de ejemplos y de modelos de intervención para uso de los maestros de la educación primaria y secundaria.

El programa de Pensamiento critico o Critical Thinking. Es un programa que reconoce como objetivo fundamental, como su propio nombre indica, el desarrollo del pensamiento crítico.

Fue desarrollado por encargo de la Steck-Vaughn Company, y se fija principalmente en el desarrollo de tres habilidades básicas: leer, pensar y razonar

Partiendo de la Taxonomía de Bloom, se estableció el tipo y los niveles de objetivos que se deben lograr en una actividad escolar: reconocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis, evaluación. Estos serán, pues, los objetivos mínimos que habrá que conseguir desarrollando el pensamiento crítico.

El Proyecto Inteligencia Harvard que fue desarrollado por investigadores de la Universidad de Harvard por encargo del Ministerio de Inteligencia de Venezuela para mejorar el nivel académico y elevar el rendimiento educativo de aquel país. Su objetivo principal es el mejorar las habilidades de los alumnos con el fin de que puedan realizar con éxito su tarea intelectual de aprendizaje. Para ello trabaja una serie distinta de habilidades básicas:

a) Los fundamentos del razonamiento: Observación, Ordenamiento, Clasificación, Analogías,Ordenamiento espacial.
b) La comprensión del lenguaje: Relación entre palabras, Estructura del lenguaje, Lecturacomprensiva.
c) Razonamiento verbal: Afirmaciones y argumentos.
d) La resolución de problemas: Representaciones lineales, Representaciones tabulares y Representaciones por simulación. El método del ensayo y el error, las Implicaciones.
e) La toma de Decisiones: Principios, Recogida de datos, Análisis de situaciones.

El pensamiento inventivo: Diseño y Estructura.
Todo ello a través de unos manuales específicos y concretos, en los cuales todo se encuentra perfectamente estipulado, tanto para el profesor como para los alumnos.

El programa de Enriquecimiento Instrumental o Instrumental Enrichment (I.E.) de Reuven Feuerstein, en el cual se busca, en primer lugar, la corrección de la funciones intelectuales defectuosas. De ahí que suela aplicarse con especial éxito en casos de alumnos con problemas y con retrasos o dificultades de aprendizaje, aunque también para la población normal.

Tiene como objetivo fundamental el trabajar una serie de habilidades clave como la orientación espacial, la comparación, la categorización, la percepción analítica, las relaciones, la temporalización, la progresión numérica, las instrucciones, las ilustraciones y representaciones, el uso de razonamientos silogísticos, etc...
Y el programa de Filosofía para Niños o Philosophy for Children de Matthew Lipman, del cual hemos hablado, pero tenemos que seguir haciéndolo por la importancia para la innovación de las Escuelas.

No se trata de un programa de intervención psicopedagógica en la escuela o en el proceso de aprendizaje de los alumnos, sino que es un programa completo de educación filosófica que pretende cubrir todo el currículum escolar y desarrollar en los niños y niñas su capacidad de razonamiento y de reflexión en todos y cada uno de los ámbitos de la persona y del saber humano.

El objetivo principal es que los alumnos mejoren su capacidad de razonamiento, pongan en común sus ideas, aumenten su pensamiento crítico y creativo, fomenten su imaginación y el sentido lógico, sus formas de análisis. Busca que esa actitud natural de los niños, actitud de asombro y de desconcierto ante un mundo sorprendente y desconocido, no se convierta mediante el proceso educativo en un aceptación acrítica y convencional a todo aquello que se les trasmite.

En definitiva, busca traducir la curiosidad natural en curiosidad filosófica, busca promover la filosofía. De ahí que, de los diferentes programas cuyo objetivo fundamental sea el desarrollo del pensamiento crítico, consideremos que el programa de Filosofía para Niños sea el que responde mejor a nuestros intereses y planteamientos.

Como destrezas y habilidades básicas que se deben trabajar, Lipman señala hasta 30 habilidades intelectuales que son esenciales al razonamiento y a la actividad filosófica: el uso correcto de las reglas lógicas de razonamiento, de la deducción, el manejo de los silogismos, la búsqueda de la coherencia, el reconocimiento de la contradicción y de los supuestos subyacentes a los razonamientos, las relaciones de parte y todo, de causa-efecto, las analogías, la conceptualización, las generalizaciones, etc.

El material con el que se trabaja consiste en una serie de novelas para niños en las cuales se presenta un sinfín de temas de carácter filosófico y de modelos de razonamientos filosóficos.

Ante las diversas situaciones, los alumnos y el profesor (que es más un modelo de razonamiento filosófico y un moderador de la discusión) discuten, comentan, reflexionan en común, opinan, ven los ejemplos, los contra-ejemplos, los argumentos, las contradicciones, etc. , en definitiva, filosofan en el aula. En definitiva, el alumno se comportará en clase como un filósofo, "simulando" la actividad conceptual de diferentes modelos filosóficos.

Estas y otras propuestas de reflexión filosófica dentro del aula, tanto con los profesores como de los futuros maestros y la de estos con sus respectivos alumnos son, sin duda alguna, herramientas no sólo útiles y necesarias sino fundamentales para desarrollar y potenciar un estilo crítico de pensamiento, una actitud reflexiva y autónoma.

Es necesario insistir sobre el papel de la filosofía en la nueva educación como ayuda para la comprensión de la realidad e incluso para la autocomprensión y para promover un talante que conduzca tanto a los profesores como a los alumnos a constantes revisiones y análisis críticos de dicha realidad. Si se defiende, como es nuestro caso, que la educación no es de ninguna manera un acto mecánico, no es depositar ni trasmitir unos conocimiento y unos valores dados, sino que fundamentalmente es un proceso de liberación que permite a la persona hacerse progresivamente más "dueño" del mundo que le rodea y de la realidad en que está inmerso.

A esto se refería Ortega cuando señalaba que "nada es tan necesario al maestro como la independencia del espíritu, y esto es la filosofía: antes que un sistema de doctrinas cristalizadas, una disciplina de liberación íntima que enseña a sacar triunfante el pensar vivo de todas las ligaduras dogmáticas. No habrá. pues, en España, pedagogos mientras no haya en las Escuelas Normales un poco de filosofía"( ORTEGA y GASSET [1] , J., "Prólogo" a Pedagogía general derivada del fin de la educaci6n, de J.F.Herbart., en Obras Completas, Madrid, Revista de Occidente, 1952, VI, p. 266).

(Ver también de Rábade Romeo, Sergio: Conocimiento y vida ordinaria. Ensayo sobre la vida cotidiana, Madrid, Dykinson, 1999; nuestro profesor nos quiere aclarar con qué tipos de conocimientos nos comportamos en nuestra vida "ordinaria" y destaca que nos quedan otros niveles de conocimiento por descubrir para ayudarnos a desplegar la actividad creadora en todos los ámbitos de la cultura)

 

Bibliografia Complementaria
CALVO, J.M (1994): Educación y Filosofía en el Aula, Barcelona, Paidos
CASADO, J.M. (1990), La escuela y La Educación del Pensar, UAM
GARCÍA GARCÍA, E. (1994): Enseñar y aprender a pensar, Madrid, De la Torre
GUITTON, J. (1999): El Trabajo Intelectual, Madrid. Rialp (en este libro de ensayos se ayuda a estudiante a leer, a escribir y a pensar. Ayudar a pensar, ayuda a mantener la profundidad vital)
LIPMAN, M (1997), Pensamiento complejo y educación, De la Torre
  La Filosofía en el aula (1992), De la Torre
LÓPEZ QUINTAS, A. (1999): Inteligencia creativa. El descubrimiento personal de los valores, Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos (BAC) (con este nuevo libro, donde remodela un libro publicado en 1993, El arte de pensar con rigor y vivir de forma creativa, el autor nos quiere ayudar a poner las bases de una vida llena de lucidez intelectual y fecundidad creativa. Se debe pensar bien y afinar la sensibilidad para los valores más altos)
TOLCINSKY, L y SIMÓ, R. (2001): Escribir y leer a través del currículo, Barcelona, ICE, Cuadernos de Pedagogía (el papel de la Escuela como agente alfabetizador y propicio para el trabajo contínuo de los alumnos en las distintas áreas curriculares)
TORRALBA ROSELLÓ, F. (2000): Rostro y sentido de la acción educativa, Barcelona, Edit. Edebé, Colección Innova ( el autor ofrece apuntes para la reflexión facilitando las claves para que el profesorado llene de significado su quehacer diario. Para ello, se impone la tarea de pensar lo ineludiblemente humano de la acción educativa, el sentido y la razón de ser de la tarea de educar y la soberanía de la persona en dicha acción)
VVAA : La Filosofía y los niños. Numero monográfico de Cuadernos de pedagogía Julio-Agosto de 1992 (dedicado al Programa de FPN)

[1] En su lección, profesada en Buenos Aires en 1939, abre Ortega un horizonte de sugerencias que pueden ayudar a entender mejor la confrontación de la persona. Ya desde el comienzo de su exposición contrapone nuestro pensador los dos conceptos clave: alteración y ensimismamiento. Dentro de sí o ensimismamiento y fuera de sí o alteración, se lucha en un drama esencial por afirmar al hombre o volatizarlo.




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Comentarios (2)Add Comment
0
silvina estella
January 23, 2011
200.50.167.36
Votos: +0
me interesa porque estoy estudiando lic de educacion y es interesante y muy innovador

smilies/smiley.gifme es util porque estoy estudiando ciencias de la educacion y todo material es rico para nutrirme de nuevas ideas para el aula.grACIAS

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celia
October 20, 2009
189.137.192.9
Votos: +0
...

me parece muy buena tu imformacion en verdad buena smilies/wink.gif

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Última actualización el Jueves, 26 de Marzo de 2009 21:00
 
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